Enfoques de la Educación para la Sexualidad y la Afectividad en la Adolescencia:
De la Pedagogía Restrictiva a la Ética del Cuidado
Carlos Borja[i],Amilkar
A. Brunal[ii], Sherly
Osorio[iii]
Red de Orientador@s
3.0
Resumen
El
abordaje de la educación para la sexualidad y la afectividad en el contexto
escolar constituye un campo en tensión donde convergen diversas perspectivas
ideológicas, pedagógicas y culturales. El presente artículo de reflexión
analiza la evolución desde los discursos biológico-higienista y moral-normativo
hacia enfoques contemporáneos fundamentados en los derechos humanos, la equidad
de género y la dimensión socioafectiva. Se examina el impacto de los vínculos
de compañerismo, amistad y noviazgo en la configuración de la identidad y los
autoesquemas adolescentes (Autoconcepto = Autoestima [Canal emocional] +
Autoimagen [Canal cognitivo] + Autorrealización [Canal conductual]) durante la
transición entre el microsistema familiar y la escuela. Asimismo, se cuestiona
el sesgo biologicista y restrictivo de la pedagogía tradicional, proponiendo un
modelo biopsicosocial del afecto orientado a desmitificar el "amor
romántico", prevenir la codependencia y promover la interdependencia.
Finalmente, se formulan recomendaciones pedagógicas para educadores y Orientadores
educativos educativos educativos sustentadas en la ética del cuidado de sí
mismo y el cuidado del otro.
Palabras clave: Educación sexual integral,
afectividad, adolescencia, autoesquemas, ética del cuidado, interdependencia.
Abstract
"Approaches
to sexuality and affectivity education in adolescence: From restrictive
pedagogy to the ethics of care"
The
approach to sexuality and affectivity education in the school context
constitutes a field in tension where diverse ideological, pedagogical, and
cultural perspectives converge. This reflective article analyzes the evolution
from biological-hygienist and moral-normative discourses toward contemporary
frameworks grounded in human rights, gender equity, and the socio-affective
dimension. The impact of companionship, friendship, and dating relationships on
the configuration of adolescent identity and self-schemata during the
transition between the family microsystem and the school is examined. Likewise,
the biologicist and restrictive bias of traditional pedagogy is questioned,
proposing a biopsychosocial model of affection oriented toward demystifying
"romantic love", preventing codependency, and promoting
interdependence. Finally, pedagogical recommendations for educators and school
counselors based on the ethics of care for oneself and others are formulated.
Keywords: Comprehensive sexuality education,
affectivity, adolescence, self-schemata, ethics of care, interdependence.
1.
Introducción
El
abordaje de la educación para la sexualidad y la afectividad en el ámbito
escolar constituye un campo epistémico y político de permanente tensión, en el
cual convergen discursos ideológicos, marcos normativos, prejuicios culturales
y paradigmas pedagógicos divergentes (Morgade, 2011; UNESCO, 2018). Históricamente,
la escuela ha asumido la sexualidad desde una perspectiva restrictiva,
fuertemente anclada en el modelo biológico-higienista —centrado en la anatomía,
la reproducción y la prevención de riesgos sanitarios o embarazos no planeados—
y en el enfoque moral-normativo, orientados al control del cuerpo y a la
prescripción del comportamiento (García-Barba & López, 2020; Weeks, 2010).
Estas aproximaciones, lejos de responder a las vivencias subjetivas y
relacionales de las juventudes, han limitado el horizonte de la Educación
Sexual Integral (ESI) a una pedagogía del miedo y la prohibición que omite el
papel estructurante del afecto, el deseo y la diversidad en el desarrollo
humano.
Durante la adolescencia, el tránsito evolutivo entre el
microsistema familiar y el macrocontexto social exige una profunda
reorganización psicosocial. En este periodo, los vínculos de amistad,
compañerismo y las primeras relaciones de noviazgo adquieren un valor
estructurante en la configuración de la identidad y de los autoesquemas del
sujeto (Erikson, 1968; Harter, 2012). Los autoesquemas —entendidos como las
representaciones cognitivo-afectivas que el individuo construye sobre sí mismo
(Markus, 1977)— se articulan dinámicamente a través de tres canales
interconectados: el canal emocional, expresado en la autoestima y la seguridad
relacional (Rosenberg, 1965); el canal cognitivo, manifestado en la autoimagen
y el autoconcepto elaborado en el "espejo social" (Cooley, 1902); y
el canal conductual, orientado a la autorrealización, la agencia y la
definición del proyecto de vida (Bandura, 1997; Rogers, 1961). Cuando la
institución educativa ignora estos canales o restringe la dimensión afectiva a
presupuestos meramente biologicistas, desaprovecha la oportunidad de consolidar
andamiajes socioafectivos que promuevan la salud mental y la convivencia
armónica.
Frente a la insuficiencia del paradigma tradicional, se hace
indispensable transitar hacia un modelo biopsicosocial del afecto que incorpore
los marcos contemporáneos de los derechos humanos, la equidad de género y la
psicología del desarrollo (Ministerio de Educación Nacional, 2014; Nucci et
al., 2014). Este cambio de paradigma requiere problematizar las narrativas
culturales sobre el "amor romántico" que perpetúan patrones de
posesión, codependencia y violencias invisibilizadas en el noviazgo
adolescente, promoviendo en su lugar la interdependencia, el consentimiento y
la autonomía relacional (Lagarde, 2001; Esteban, 2011).
En este marco, el presente artículo de reflexión analiza la
evolución conceptual de los enfoques pedagógicos de la educación para la
sexualidad y fundamenta la necesidad de transitar hacia una ética del cuidado
—en sus dimensiones de cuidado de sí mismo y cuidado del otro (Gilligan, 1982;
Foucault, 1984)—. Asimismo, se formulan orientaciones reflexivas y
recomendaciones prácticas para docentes y Orientadores educativos , encaminadas a transformar las aulas e
instituciones educativas en entornos protectores, comprensivos y promotores del
bienestar afectivo en la adolescencia.
2. Contexto de la Educación para
la Afectividad y la Sexualidad: Carencia de Marcos Pedagógicos Actualizados
La enseñanza de la sexualidad en el ámbito educativo dista de
ser una práctica neutra o unívoca; por el contrario, configura un campo de
disputa conceptual, ideológica y valorativa donde coexisten e interactúan
múltiples visiones sobre el cuerpo, el afecto y las dinámicas relacionales
(Morgade, 2011; Weeks, 2010). Históricamente, la institución escolar ha
adoptado modelos de corte biológico-higienista y moral-normativo, centrados
predominantemente en la prevención del riesgo reproductivo, la contención de
infecciones de transmisión sexual y el control disciplinario del cuerpo
(García-Barba & López, 2020). Esta mirada restrictiva ha invisibilizado
aspectos esenciales del desarrollo juvenil, tales como la vivencia del afecto,
la inteligencia emocional, la equidad de género y la construcción de autonomía
(UNESCO, 2018).
Cuando los entornos escolares carecen de marcos pedagógicos
actualizados e integrales, se propicia la asimilación acrítica de mitos sobre
el "amor romántico", la romanización idealizada de la pareja y la
tendencia a llenar vacíos emocionales a través de pseudo-satisfactores (Lagarde,
2001; Esteban, 2011). Esta dinámica incrementa la vulnerabilidad de los
jóvenes, derivando en patrones de dependencia emocional extrema, codependencia
e inclinación a tolerar o reproducir manifestaciones de violencia en el
noviazgo adolescente (Hernando-Gómez et al., 2016; Ferrer-Perez &
Bosch-Fiol, 2013).
En la adolescencia, la transición socio académica entre el
microsistema familiar y el ecosistema social de la escuela exige el despliegue
de vínculos significativos de compañerismo, amistad y pareja romántica, que
actúan como satisfactores axiológicos y existenciales para el desarrollo de la
identidad (Bronfenbrenner, 1979; Erikson, 1968; Max-Neef, 1993). Ante la
ineficacia de los programas tradicionales para responder a la complejidad de
estas vivencias, se hace indispensable transitar hacia un modelo biopsicosocial
e interdisciplinar que reconfigure las nociones del afecto, desmitifique las
relaciones de posesión y sitúe la ética del cuidado de sí mismo y del otro en
el centro de la mediación pedagógica y de la orientación escolar (Foucault,
1984; Gilligan, 1982; Noddings, 2013).
2.1 Múltiples Enfoques de la Educación Sexual
La coexistencia y evolución de los enfoques sobre la sexualidad
en la escuela se pueden sintetizar en
cuatro ejes discursivos principales:
- Discurso Biológico-Higienista
(Tradicional):
Centrado predominantemente en la anatomía, la fisiología reproductiva y la
prevención de riesgos (infecciones de transmisión sexual y embarazos no
planeados). Su principal limitación radica en reducir la sexualidad al
acto coital o a una amenaza, omitiendo los afectos, los roles de género y
el placer.
- Discurso Moral o
Normativo:
Apoyado en valores de corte tradicional o religioso, enfocado en el deber
ser, la abstinencia y el control de impulsos. Al recurrir al miedo y la
censura, genera brechas de comunicación intergeneracional entre adultos y
adolescentes (Tomasini, 2012).
- Discurso de Derechos
Humanos y Equidad de Género (Contemporáneo): Concibe la
sexualidad como un derecho fundamental y una dimensión constitutiva de la
subjetividad. Promueve la autonomía corporal, el consentimiento, la toma
de decisiones informadas y la erradicación de estereotipos y violencias de
género.
- Discurso Socioafectivo y
Relacional:
Prioriza la construcción de vínculos saludables, la inteligencia
emocional, el autoconocimiento y la ética del cuidado, ubicando las
emociones y la empatía como pilares del proyecto de vida.
3. Identidad Adolescente y Estructuración de Autoesquemas
Durante la adolescencia, el desarrollo psicosocial atraviesa una
etapa crítica de reorganización subjetiva en la que la búsqueda de autonomía,
la individuación y la redefinición del sí mismo se encuentran fuertemente
mediadas por la calidad de las relaciones afectivas (familiares, escolares y
entre iguales). De acuerdo con la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson
(1968), este periodo está marcado por la tensión entre la identidad y la
confusión de roles, donde el grupo de pares y los mediadores significativos
actúan como espejos relacionales indispensables para la validación y
consolidación de la propia identidad.
Los vínculos interpersonales no solo proveen soporte emocional,
sino que operan como andamiajes socioafectivos que inciden directamente en la
estructuración de los autoesquemas del adolescente. Los autoesquemas se
entienden como representaciones cognitivo-afectivas organizadas sobre el yo,
derivadas de la experiencia social (Beck, 1979; Markus, 1977). En la etapa
adolescente, la configuración de estos autoesquemas se articula dinámicamente a
SER= Tener + Hacer + Estar través de tres canales interconectados, armonizados
con el modelo ontológico SER= Tener + Hacer + Estar (Brunal, 2025):
Tabla 1. Componentes del Modelo Triádico de Autoesquemas y su
Articulación con el Modelo Ontologico SER= Tener + Hacer + Estar
|
Canal del Autoesquema |
Dimensión Conceptual |
Dimensión Ontológica (Brunal, 2025) |
Indicadores Psicosociales |
|
Emocional |
Autoestima |
Tener (Desarrollo actitudinal) |
Afecto, sentimiento de valía personal y seguridad relacional. |
|
Cognitivo |
Autoimagen / Autoconcepto |
Estar (Desarrollo convivencial) |
Percepción sobre sí mismo, teorías de identidad y autoconcepto. |
|
Conductual |
Autorrealización |
Hacer (Desarrollo aptitudinal) |
Agencia, sentido de logro, conducta orientada a metas y proyecto
de vida. |
Nota. Adaptado de la estructuración teórica de los autoesquemas y
vínculos afectivos en la adolescencia (Brunal, 2025).
3.1 Canal Emocional: La
Autoestima y la Red de Apoyo Afectivo (Tener)
El canal emocional de la identidad adolescente está representado
por la autoestima, definida como la evaluación afectiva, el grado de aceptación
y el valor global que la persona se atribuye a sí misma (Rosenberg, 1965). En
la adolescencia, la autoestima es sumamente vulnerable al tipo de apego y a las
interacciones socioafectivas.
- Vínculos de Aceptación vs.
Rechazo:
Siguiendo la teoría del apego de Bowlby (1982), los vínculos seguros con
las figuras parentales y cuidadores proporcionan una base segura que
permite al adolescente explorar el mundo e interactuar con sus iguales sin
miedo al abandono o a la desvalorización. Cuando el entorno cercano ofrece
validación y afecto incondicional, se configuran esquemas internos de
"ser merecedor de amor".
- Aceptación entre Iguales: Harter (2012)
señala que en la adolescencia media la aprobación del grupo de pares
adquiere un peso determinante en la autoestima global. La experiencia de
pertenencia, empatía y resonancia emocional dentro del grupo previene
indicadores de aislamiento social y depresión, mientras que la
victimización o el rechazo entre iguales corroen la autoestima, generando
afectos negativos y conductas de evitación.
3.2 Canal Cognitivo: La Autoimagen y la Construcción del
Autoconcepto (Estar)
El canal cognitivo abarca la autoimagen y el autoconcepto,
entendidos como la descripción, percepción y teoría cognitiva que el
adolescente elabora sobre sus propias características físicas, intelectuales,
sociales y morales (Harter, 2012; Markus, 1977).
- El Espejo Relacional: La autoimagen no
se construye en el aislamiento, sino mediante el proceso que Cooley (1902)
denominó el "yo en el espejo" (looking-glass self), según el cual el sujeto
interioriza las percepciones, juicios y expectativas que los otros
significativos reflejan sobre él.
- Retroalimentación
Pedagógica y Social: En el entorno escolar, la mirada del docente y del
orientador educativo actúa como una mediación intencional que moldea la
autoimagen académica y cognitiva. Cuando el adolescente recibe
valoraciones estigmatizantes o etiquetas de "fracaso escolar",
tiende a interiorizar un autoconcepto de incompetencia. Por el contrario,
mediaciones centradas en reconocer el esfuerzo y el potencial de
aprendizaje —asociadas a la Modificabilidad Estructural Cognitiva
(Feuerstein et al., 2006)— reestructuran la autoimagen, permitiéndole al
adolescente percibirse como un sujeto capaz y valioso.
3.3 Canal Conductual: La Autorrealización y la Capacidad de
Autodeterminación (Hacer)
El canal conductual se manifiesta en la autorrealización y la
motivación intrínseca, expresadas en las acciones, metas, proyecto de vida y
conductas de autoeficacia que el adolescente despliega en su entorno (Bandura,
1997; Maslow, 1970).
- Autoeficacia y Proyección: Bandura (1997)
sostiene que las creencias de autoeficacia —la convicción de que se pueden
ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un resultado— se nutren de
las experiencias de logro y de la persuasión social positiva proveniente
de referentes significativos.
- Consolidación del Proyecto
de Vida:
La autorrealización en la
adolescencia implica pasar de la pasividad o la impulsividad a la conducta
orientada a metas. Cuando los vínculos afectivos brindan oportunidades de
participación activa, autonomía guiada y exploración vocacional, el adolescente
canaliza sus recursos cognitivos y emocionales en actuaciones concretas
(estudios técnicos, expresión artística, desarrollo deportivo o liderazgo
comunitario), consolidando su identidad a través del hacer y la agencia social (Rogers, 1961).
4. Transiciones desde Enfoques Biologicistas hacia un Enfoque
Biopsicosocial
La evolución metodológica en las instituciones educativas se
sintetiza en la siguiente matriz comparativa:
Tabla
2. Matriz Comparativa entre el Enfoque Biologicista
Tradicional y la Educación Sexual Integral (ESI)
|
Dimensión |
Pedagogía Biologicista Tradicional |
Enfoque Biopsicosocial (ESI) |
|
Eje central |
Anatomía, prevención de ITS y riesgo reproductivo. |
Derechos humanos, autonomía corporal, afecto y placer. |
|
Gestión emocional |
Control de impulsos mediante el miedo o la abstinencia. |
Desarrollo de inteligencia emocional y autorregulación. |
|
Vínculos afectivos |
Invisibilizados o restringidos al noviazgo reproductivo. |
Promoción del compañerismo, amistad madura e interdependencia. |
|
Manejo del conflicto |
Normativo, sancionatorio y coercitivo. |
Mediación asertiva, ética del cuidado y empatía. |
Nota. Adaptado del Equipo de Investigación Académica de Relapro
(2012) y Tomasini (2012).
Como se
evidencia en la Tabla 2, la transición hacia una Educación Sexual
Integral (ESI) requiere sustituir la instrucción punitiva y descontextualizada
por estrategias pedagógicas dinámicas y reflexivas que promuevan la autonomía
relacional (García-Barba & López, 2020; Morgade, 2011). Cuando la escuela
perpetúa el modelo biológico-higienista, favorece que los adolescentes recurran
a pseudo-satisfactores emocionales para suplir sus necesidades de afecto y
protección, lo que incrementa la vulnerabilidad hacia la codependencia y las
dinámicas de violencia en el noviazgo (Hernando-Gómez et al., 2016; Lagarde,
2001).
Por el contrario, la mediación pedagógica e intersectorial desde
el enfoque biopsicosocial fortalece las habilidades socioemocionales de los
estudiantes, capacitándolos para transitar desde la dependencia afectiva o la
búsqueda de validación externa hacia la interdependencia (Esteban, 2011; Gilligan, 1982). La
interdependencia se comprende como la capacidad ética de dos personas autónomas
que eligen compartir su dimensión afectiva y vital sin renunciar a su
individualidad, a su autoesquema ni a sus proyectos de vida personales
(Bandura, 1997; Rogers, 1961). De este modo, la escuela se consolida como un
entorno protector donde la afectividad se ejercita mediante la reciprocidad, el
consentimiento y el cuidado mutuo.
5. Discusión: La Conciencia
Social y la Ética del Cuidado como Fundamento de la Convivencia y la Afectividad
La transición desde modelos pedagógicos restrictivos hacia un
enfoque biopsicosocial de la afectividad exige cimentar la convivencia escolar
sobre el desarrollo de la conciencia social. En la adolescencia, la edificación
de una convivencia productiva y sana no se logra mediante la imposición de
normas punitivas, sino a través del cultivo de tres capacidades relacionales
esenciales: la alteridad, la asertividad y la empatía (Buber, 1970; Noddings,
2013).
Figura 1. Nota. El esquema ilustra la interconexión entre la conciencia
social y las tres capacidades relacionales fundamentales (alteridad, empatía y
asertividad) como base para el logro de una convivencia productiva y pacífica
en la comunidad educativa. Elaboración propia (2026).
▼PRODUCTIVA Y PACÍFICA5.1 Alteridad, Empatía y
Asertividad: Triada de la Convivencia Relacional
- Alteridad (El Reconocimiento
del Otro):
Siguiendo a Lévinas (1991) y Skliar (2007), la alteridad implica reconocer
al otro en su radical singularidad y diferencia, superando la tentación de
asimilarlo o etiquetarlo. En la educación para la afectividad, la
alteridad permite comprender que la pareja o el compañero no es un objeto
de posesión ni una extensión del propio ego, sino un sujeto legítimo de
derechos, deseos y dignidad (Lagarde, 2001).
- Empatía (Resonancia
Afectiva y Cognitiva): La empatía constituye la capacidad de descentrarse
del propio punto de vista para aprehender el estado emocional del otro
(Decety & Jackson, 2004). En el modelo ontológico de los autoesquemas,
la empatía conecta el canal emocional (autoestima) con el canal cognitivo
(autoimagen), permitiendo que el adolescente anticipe el impacto de sus
acciones sobre el bienestar ajeno y desarrolle conductas pro-sociales
(Hoffman, 2000).
- Asertividad (Expresión Ética
y Límites):
Como dimensión del canal conductual (autorrealización y Hacer), la asertividad es la habilidad de
comunicar pensamientos, sentimientos y necesidades de manera clara,
honesta y respetuosa, sin recurrir a la agresión ni a la sumisión (Lazarus,
1973). En el noviazgo y las relaciones entre pares, la asertividad es la
herramienta clave para negociar el consentimiento, establecer límites
personales y prevenir relaciones codependientes o violentas
(Hernando-Gómez et al., 2016).
5.2 El Fémur Sanado de Margaret Mead: El Origen Humano del
Cuidado y la Conciencia Social
Para ilustrar la trascendencia de la conciencia social como base
de la civilización y de la convivencia humana, resulta fundamental acudir a una
célebre anécdota atribuida a la antropóloga Margaret Mead. Cuando se le
preguntó cuál consideraba que era la primera señal de civilización en una
cultura antigua —esperando que mencionara anzuelos, vasijas de barro o piedras
de moler—, Mead respondió que el primer signo de civilización en una cultura
humana fue un fémur fracturado y sanado (Gaddis, 2006).En el reino
animal, un individuo que se rompe el fémur muere: no puede huir del peligro, ir
al río a beber agua ni cazar para alimentarse; se convierte en presa fácil para
los depredadores. Un fémur humano cicatrizado y vuelto a unir evidencia que
alguien(seguramente su familia( se tomó el tiempo para quedarse con el herido,
vendó su lesión, lo llevó a un lugar seguro, lo alimentó y lo cuidó durante
meses hasta que se recuperó.
"Ayudar a alguien a través de la dificultad es donde empieza
la civilización", Mead (Gaddis, 2006, p. 42).
Esta metáfora antropológica rescata la esencia del modelo
ontológico SER = Tener + Hacer + Estar (Brunal, 2025): la verdadera convivencia
productiva (No la simple coexistencia) no nace de la competencia ni de la
supervivencia del más apto, sino del Estar (el desarrollo convivencial) mediado por la
compasión, la solidaridad y la protección mutua.
5.3 Implicaciones para la
Orientación y la Educación Afectiva
Trasladar la lección del "fémur sanado" a las aulas de
secundaria implica entender que la escuela es el escenario idóneo para reparar
las "fracturas socioafectivas" de los adolescentes (aislamiento, baja
autoestima, violencia intrafamiliar o estigmatización). Cuando la orientación
escolar promueve la ética del cuidado (Gilligan, 1982; Noddings, 2013), enseña
a la comunidad educativa que cuidar del otro no es un acto de debilidad o
dependencia, sino la manifestación más alta de conciencia social, autonomía e interdependencia
humana.
6. Conclusiones y Recomendaciones
Pedagógicas
Para consolidar un modelo de mediación asertiva en las
instituciones educativas, se formulan las siguientes líneas de acción:
- Superar el sesgo
biologicista:
Trascender la mera enseñanza anatómica mediante metodologías creativas que
aborden el erotismo, el placer, las nuevas masculinidades y la diversidad
de formas afectivas.
- Esclarecer los roles
afectivos:
Enseñar a diferenciar los límites y potencialidades del compañerismo
(cooperación), la amistad (confianza y libertad) y el noviazgo (intimidad
y erotismo), desmitificando la idealización del amor para prevenir
relaciones codependientes ( R. Stermberg,1989).
- Desarrollar los
autoesquemas:
Diseñar procesos de Orientación que refuercen la autoestima y el
autoconcepto, permitiendo que el adolescente reconozca su valor propio
antes de vinculación afectiva.
- Institucionalizar la ética
del cuidado:
Articular el cuidado de sí mismo (autocuidado y dignidad) con el cuidado
del otro (respeto a los límites y empatía), apostando por la sublimación
de los vínculos frente a su vulgarización o degradación.
6.5 Aplicaciones en escolares
Para
llevar la teoría de la conciencia social, la alteridad, la empatía
y la asertividad a la práctica pedagógica en las aulas, se propone el
diseño de un programa de Aprendizaje Experiencial Socioafectivo (ver anexos).Este enfoque metodológico se
fundamenta en el ciclo de aprendizaje de David Kolb[1]
y se articula con el modelo ontológico SER} = Tener ( Desarrollo actitudinal) +Hacer(Desarrollo
Aptitudinal)+ Estar ( Desarrollo Convivencial),(Brunal, 2025) y la ética del
cuidado (Noddings, 2013), permitiendo a los estudiantes vivir la experiencia,
reflexionar sobre ella, conceptualizar su sentido y transferirla a su vida
cotidiana.
Contribución de Autores
- Conceptualización: Ideas y
formulación de objetivos de la investigación Carlos Borja, Amilkar Brunal y
Sherly Osorio
- Metodología: Desarrollo o
diseño de la metodología y creación de modelos
Carlos Borja, Amilkar
Brunal y Sherly Osorio
- Investigación: Carlos Borja, Amilkar Brunal y
Sherly Osorio
- Revisión crítica y edición del manuscrito:
Amilkar A.Brunal
- Supervisión: Carlos Borja
Declaración de Uso de
Herramientas de Inteligencia Artificial
Durante la preparación y elaboración del presente manuscrito,
los autores utilizaron la herramienta de Inteligencia Artificial Generativa
Gemini (Google) con el propósito exclusivo de apoyar las tareas de
sistematización conceptual, estructuración del texto, redacción técnica,
traducción y adaptación del manuscrito al formato académico y norma APA (7.ª ed.).
Tras el uso de esta herramienta, los autores revisaron, editaron y corrigieron
el contenido de forma exhaustiva, asumiendo la plena responsabilidad sobre la
precisión, integridad, rigor teórico y originalidad del manuscrito final
presentado. La IA no desempeñó ningún rol en la formulación de las hipótesis,
el análisis crítico original, las conclusiones ni la autoría intelectual del
trabajo.
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Tomasini, M. E. (2012b). Educación sexual en la escuela: Discursos
y prácticas en
disputa. Revista de Psicología y Ciencias Afines, 19(2), 115–130.
UNESCO. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en
sexualidad: Un enfoque basado
en la evidencia. Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Weeks, J. (2010). Sexuality (3rd ed.). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203848135
ANEXOS
Programa Experiencial:
"Tejiendo Vínculos: Laboratorio de Convivencia y Ética del Cuidado"
- Población objetivo: Estudiantes de educación
secundaria (grados 6° a 11°).
- Propósito: Desarrollar competencias
socioemocionales y relacionales para prevenir la violencia en el noviazgo,
la codependencia y el aislamiento escolar mediante vivencias reflexivas.
Actividad 1: El Fémur Sanado (Sensibilidad Social y
Alteridad)
- Dimensión del Modelo SER: Estar (Desarrollo
convivencial y conciencia comunitaria).
- Competencias clave: Alteridad, reconocimiento
del otro, sensibilidad social ante la vulnerabilidad.
- Duración: 2 horas (1 sesión).
- Materiales: Vendas de gasa, férulas de
cartón, pañuelos para los ojos, tarjetas con situaciones de dificultad
cotidiana (estigmatización, soledad, fracaso escolar, rechazo familiar).
Dinámica de la Experiencia:
- Vivencia
(Inmersión): Se
divide al grupo en parejas. A uno de los integrantes se le venda un ojo y
se le inmoviliza un brazo con la férula y las vendas (simulando la
vulnerabilidad del "fémur fracturado" de la metáfora de Margaret
Mead). El compañero asignado debe convertirse en su "tutor de
resiliencia": guiarlo por el espacio, ayudarlo a superar pequeños
obstáculos físicos, abrir una puerta o beber agua sin hablar,
comunicándose solo mediante gestos de cuidado y presencia atenta.
- Reflexión
(Diálogo guiado): En plenaria, se reflexiona sobre las sensaciones experimentadas.
- Preguntas
orientadoras:
¿Cómo se sintió depender de otro? ¿Qué significó para el cuidador detener
su propio ritmo para sostener al compañero? ¿En qué se parece esta
simulación a la anécdota del fémur sanado de Margaret Mead?
- Conceptualización: El docente o orientador
conecta la vivencia con el concepto de alteridad (Lévinas, 1991;
Skliar, 2007): entender que la civilización y la convivencia escolar no
nacen de la competencia, sino del momento en que un ser humano decide
cuidar la fractura de otro.
- Transferencia
(Aplicación):
Cada estudiante redacta un "compromiso de fémur sanado",
identificando a un compañero de la institución que esté atravesando una
dificultad invisible y diseñando una micro-acción de apoyo para la semana.
Actividad 2: El Espejo Emocional
y la Resonancia (Empatía Cognitiva y Afectiva)
- Dimensión
del Modelo SER: Tener
(Desarrollo actitudinal y canal emocional).
- Competencias
clave:
Empatía, descentramiento subjetivo, gestión de la autoestima.
- Duración: 2 horas (1 sesión).
- Materiales: Tarjetas de autoesquemas
(emocional, cognitivo, conductual) y hojas de autorregistro.
Dinámica de la Experiencia:
- Vivencia
(Inmersión): Se
forman círculos concéntricos ("Espejos conversacionales"). Los
estudiantes interactúan mediante la técnica de la escucha activa sin
interrupción ni consejos prematuros. Un compañero narra un dilema
cotidiano (presión social, miedo al rechazo, conflictos familiares)
mientras el otro escucha aplicando resonancia empática (validando
la emoción del otro con frases como "Comprendo que te sientas así
porque...").
- Reflexión
(Diálogo guiado): Los participantes evalúan el impacto de sentirse verdaderamente
escuchados frente a ser juzgados o silenciados.
- Conceptualización: Se aborda la arquitectura
de los autoesquemas (Markus, 1977; Harter, 2012), explicando cómo la
empatía actúa como un puente entre la autoestima (canal emocional) y la
autoimagen (canal cognitivo), previniendo que los jóvenes busquen
validación en relaciones de dependencia o control.
- Transferencia
(Aplicación): Se
elabora un mapa de empatía personal, identificando qué prejuicios o
etiquetas suelen colocar a los compañeros y cómo sustituirlos por miradas
de aceptación incondicional.
Actividad 3: El Escudo de la
Asertividad (Límites, Consentimiento y Prevención de Violencias)
- Dimensión
del Modelo SER: Hacer
(Desarrollo aptitudinal y canal conductual).
- Competencias
clave:
Asertividad, negociación de límites, prevención de la violencia en el
noviazgo y relaciones de pares.
- Duración: 2 horas (1 sesión).
- Materiales: Papel bond, marcadores de
colores, viñetas de casos sobre mitos del amor romántico y presión de
grupo.
Dinámica de la Experiencia:
- Vivencia
(Inmersión): Se
distribuyen viñetas de casos reales de adolescentes que enfrentan
situaciones de presión para ceder a conductas de control en el noviazgo,
ciberacoso o consumo de sustancias. Mediante la técnica del role-playing
(dramatización), los estudiantes representan tres posturas frente al
conflicto:
- Estilo
pasivo:
Sometimiento y miedo a perder el afecto.
- Estilo
agresivo:
Imposición, insultos y violencia verbal.
- Estilo
asertivo:
Claridad en los límites, firmeza ética y preservación de la dignidad
personal (Lazarus, 1973).
- Reflexión
(Diálogo guiado): Se analizan los costos emocionales de los estilos pasivo y
agresivo, identificando cómo el mito de la posesión romántica debilita el
proyecto de vida (Esteban, 2011; Lagarde, 2001).
- Conceptualización: Se sistematiza la asertividad
como la herramienta clave del canal conductual para transitar de la
codependencia a la interdependencia (Brunal, 2025): compartir la
vida con otros desde la autonomía y el respeto mutuo.
- Transferencia
(Aplicación): Los
estudiantes diseñan individualmente "El Escudo de Límites
Asertivos", formulando tres frases de negociación clara que pueden
utilizar ante situaciones de vulneración de su autonomía en la escuela o
en sus relaciones afectivas.
Actividades Experienciales para
el desarrollo de la Sensibilidad Social
|
Actividad Experiencial |
Competencia Central |
Dimensión SER |
Referente Teórico Principal |
Impacto Esperado en el Clima Escolar |
|
1. El Fémur Sanado |
Alteridad / Sensibilidad Social |
Estar
(Convivencial) |
Margaret Mead / Gaddis (2006) |
Reducción del bullying y fomento de redes de apoyo solidario. |
|
2. El Espejo Emocional |
Empatía / Autoesquemas |
Tener (Actitudinal) |
Hoffman (2000) / Harter (2012) |
Fortalecimiento de la
autoestima y disminución del aislamiento. |
|
3. El Escudo Asertivo |
Asertividad / Límites |
Hacer
(Aptitudinal) |
Lazarus (1973) / Lagarde (2001) |
Prevención de violencias de género y noviazgos codependientes. |
[1]
El aprendizaje experiencial, conceptualizado por David
Kolb (1984), constituye una teoría pedagógica que postula que el conocimiento
se crea mediante la transformación de la experiencia. Para Kolb, el aprendizaje
no es meramente un proceso de transmisión teórica de información, sino una
espiral continua donde la vivencia directa, la reflexión crítica, la
conceptualización abstracta y la experimentación activa se articulan de manera
dialéctica.Este enfoque se fundamenta en la premisa constructivista de que los
individuos aprenden mejor cuando interactúan activamente con su entorno,
reflexionan sobre sus vivencias, extraen principios conceptuales aplicables y
ponen a prueba sus nuevos aprendizajes en situaciones reales o simuladas.
[i] Carlos Borja, Psicólogo,
magister en salud mental escolar, doctorado en humanidades, investigador
principal en MinCiencias, autor artículos científicos, capítulos, libros y
productos de apropiación social del conocimiento, conferencista nacional e
internacional. https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=WgOfQb0AAAAJ / https://orcid.org/0000-0002-7271-3478
[ii] Amilkar
Brunal, Psicólogo,
especialista en orientación educativa y desarrollo humano, magíster en
investigación social interdisciplinaria. Orientador escolar desde 1994,
investigador social en orientación socio-ocupacional y sexualidad de
pareja. https://amilkarbrunal.blogspot.com/ https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=_YfCzBUAAAAJ// https://orcid.org/0000-0002-0328-7778
[iii] Sherly
Osorio León, psicóloga
y pedagoga, magíster en neuropsicología y educación, doctora en ciencias de la
educación. Orientadora escolar, investigadora y colíder de redes maestras que
investigan, género y educación. https://sherlyosorioleon.blogspot.com
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