La Ética del Cuidado como Principio Fundamental de la Convivencia en Sociedad
Amilkar A. Brunal[1]
Resumen
El
presente estudio analiza las tensiones teóricas y pedagógicas en la gestión de
la convivencia escolar en el contexto colombiano, examinando las articulaciones
entre el marco normativo-institucional hegemónico y las dinámicas relacionales
en la escuela. A partir de una revisión documental y crítica, se contrastan
tres nodos teóricos fundamentales: el modelo de competencias ciudadanas (Chaux,
2012), base de la Ley 1620 de 2013 (Ministerio de Educación Nacional, 2013); la
implementación de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC),
representados en experiencias de mediación como el Programa Hermes (Cámara de
Comercio de Bogotá, 2018); y la perspectiva antropológica de la ética del
cuidado formulada por Margaret Mead (1935, 1975). El análisis revela que, si
bien el enfoque socioemocional y los MASC aportan a la alfabetización emocional
y a la democratización del aula, incurren con frecuencia en un sesgo
cognitivo-conductual y procedimental. Estas limitaciones psicologizan el
conflicto, descontextualizan las interacciones de las violencias estructurales
e invisibilizan las asimetrías de poder. Frente a este panorama, la ética del
cuidado de Mead resitúa la vulnerabilidad y el conflicto como catalizadores de
la solidaridad comunitaria y la responsabilidad colectiva. Se concluye que una
convivencia escolar transformadora exige trascender el simple entrenamiento
conductual y la solución procedimental de disputas, consolidando a la escuela
como un entorno ético-político de contención, protección y justicia
restaurativa.
Palabras clave: convivencia escolar,
competencias ciudadanas, mediación escolar, MASC, ética del cuidado,
vulnerabilidad, educación restaurativa.
Abstract
This
study analyzes the theoretical and pedagogical tensions in the management of
school coexistence within the Colombian context, examining the intersections
between the prevailing normative-institutional framework and relational
dynamics in schools. Through a critical literature review, three fundamental
theoretical nodes are contrasted: the citizenship competencies model (Chaux,
2012), which underpins Law 1620 of 2013 (Ministerio de Educación Nacional,
2013); the implementation of Alternative Dispute Resolution Mechanisms (ADR),
exemplified by peer mediation initiatives such as the Hermes Program (Cámara de
Comercio de Bogotá, 2018); and the anthropological perspective of the ethics of
care articulated by Margaret Mead (1935, 1975). The analysis reveals that while
the socio-emotional approach and ADR contribute to emotional literacy and
classroom democratization, they frequently suffer from cognitive-behavioral and
procedural biases. These limitations psychologize conflict, decontextualize
interactions from structural violence, and obscure power asymmetries. In
response, Mead's ethics of care recontextualizes vulnerability and conflict as
catalysts for community solidarity and collective responsibility. The study
concludes that transformative school coexistence requires transcending mere
behavioral training and procedural dispute resolution, thereby establishing the
school as an ethical-political environment grounded in containment, protection,
and restorative justice.
Keywords: school coexistence, citizenship
competencies, peer mediation, ADR, ethics of care, vulnerability, restorative
education.
Introducción
El Surgimiento de la Civilización según Margaret
Mead: La Ética del Cuidado y el Fémur Consolidado
Para la antropóloga
estadounidense Margaret Mead (), el verdadero origen de la civilización no se
encuentra en la invención de las herramientas de piedra, la agricultura, las
construcciones monumentales o la escritura. Por el contrario, su perspectiva
antropológica resitúa el nacimiento de lo humano en el desarrollo de la empatía, la solidaridad y el cuidado comunitario.
La Evidencia Antropológica: El Fémur Fracturado y Sanado
Según relata la
médica y divulgadora Rachel Naomi Remen (1996), durante una conferencia
académica un estudiante le preguntó a Margaret Mead cuál consideraba que era la
primera señal de civilización hallada en el registro
arqueológico de las culturas primitivas. La respuesta de Mead desestimó los
artefactos materiales habituales (como anzuelos, hachas o vasijas de barro) y
postuló que el primer rasgo de civilización fue la evidencia física de un fémur humano fracturado que había sanado completamente
(Remen, 1996; Byock, 2012).Mead fundamentó su tesis en la biomecánica y la
dinámica de supervivencia comunitaria a través de tres premisas clave:
La vulnerabilidad
en el estado natural: En el reino animal y en las
sociedades homínidas primigenias, sufrir la fractura de un fémur constituía una
sentencia de muerte inmediata. La persona lesionada quedaba imposibilitada para
cazar, recolectar alimentos, desplazarse con el grupo y huir de los
depredadores (Mead, 1935; Byock, 2012).
El
costo temporal de la recuperación: Para que un hueso largo como el
fémur logre consolidarse óseamente, se requieren aproximadamente seis semanas
de reposo absoluto. Durante este periodo, la persona convaleciente pasa a ser
totalmente dependiente del grupo para satisfacer sus necesidades de
subsistencia vital (Byock, 2012).
El acto consciente
de cuidado colectivo: El hallazgo de un fémur sanado
demuestra que otros miembros de la comunidad decidieron no abandonar al
convaleciente. Supone que alguien inmovilizó la extremidad, le proveyó agua y
alimento, y lo protegió activamente de los peligros del entorno hasta su
completa recuperación (Mead, 1975; Remen, 1996).
La Civilización como Cooperación y Compasión.De acuerdo con la aproximación antropológica de Mead (1935, 1975), la
civilización comienza formalmente en el momento exacto en que una comunidad
decide proteger al individuo vulnerable y priorizar la
solidaridad sobre la lógica de la selección natural o la supervivencia
exclusiva del más apto.
«Ayudar a alguien a
través de la dificultad es el punto exacto donde comienza la civilización. La
civilización es, en su esencia, ayuda comunitaria» (Mead, citada en Remen,
1996, p. 108).
Esta visión
reconfigura la definición tradicional del desarrollo humano. Al desplazar el
foco desde el dominio tecnológico hacia la dimensión ética, Mead (1975)
demuestra que el pilar fundamental del tejido social radica en la capacidad comunitaria de cuidar, acoger y preservar la vida del
otro.
La lectura
antropológica de Margaret Mead ofrece una redefinición trascendental del concepto
de civilización, desplazando el eje analítico desde los logros materiales e
instrumentales hacia la dimensión ética y relacional del ser humano. Frente a
las narrativas historiográficas tradicionales que supeditan el progreso al
dominio tecnológico, la evidencia arqueológica del fémur consolidado demuestra
que el verdadero hito fundacional de la cultura humana radica en la emergencia
de la sensibilidad humana y la ética del cuidado.
A partir de las implicaciones teóricas analizadas
en este trabajo, se sintetizan las siguientes conclusiones:
La empatía como
vector del desarrollo civilizatorio: La
civilización no surge del perfeccionamiento de las herramientas ni del dominio
del entorno, sino del reconocimiento del sufrimiento ajeno. La sensibilidad
humana opera como el motor transformador que redefine el vínculo social,
transformando la reactividad biológica en una respuesta ética orientada a la
preservación de la vida del otro.
La
trascendencia de la lógica adaptativa estricta: Al elegir la protección del individuo vulnerable por encima del
descarte imperante en la dinámica de selección natural, las comunidades
primigenias inauguraron una lógica estrictamente humana. La sensibilidad
permite valorar al individuo por su condición ontológica y no únicamente por su
capacidad de rendimiento, productividad o aporte inmediato a la subsistencia
del grupo.
El cuidado como
estructura ética institucionalizada: La
consolidación de un hueso largo como el fémur evidencia que la compasión en las
sociedades primigenias no constituyó un gesto aislado o episódico, sino una
práctica comunitaria sostenida en el tiempo. La sensibilidad humana se traduce
así en una ética del cuidado que exige responsabilidad, reparto de recursos y
renuncia a la comodidad individual en favor de la cohesión del colectivo.
La
vulnerabilidad como catalizador del tejido social: Lejos de representar una debilidad o un lastre biológico, la fragilidad
del individuo funciona como el núcleo integrador de la comunidad. La respuesta
compartida ante la dependencia física constituye la piedra angular de la
solidaridad y la cooperación humana.
En última
instancia, el legado de Margaret Mead invita a reconsiderar el criterio con el
que evaluamos el desarrollo de las sociedades contemporáneas. Medir el grado de
civilización de una comunidad no depende de su sofisticación técnica o
económica, sino de la eficacia y empatía con la que articula sus redes de
protección hacia los miembros más vulnerables.
1.
Conceptualizaciones
contemporáneas de la convivencia escolar
En el
panorama educativo actual, la convivencia escolar
ha dejado de comprenderse como la simple ausencia de conflicto o el simple
acatamiento de normas disciplinarias. Las aproximaciones contemporáneas la
definen como un proceso dinámico, relacional y formativo,
orientado al aprendizaje y ejercicio continuo de los derechos humanos, la
gestión constructiva de los conflictos, la empatía y la participación ciudadana
dentro de la comunidad educativa.
Desde esta
perspectiva, la convivencia no es un estado estático ni un requisito
administrativo para el desarrollo de las clases, sino una necesidad pedagógica y un entorno ético en el que se
construyen y transforman las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos
y familias.
1.1 La
aproximación de Enrique Chaux (2012) y las Competencias Ciudadanas
Una de las
conceptualizaciones contemporáneas más influyentes en el contexto
hispanoamericano —y pilar fundamental de las políticas públicas de convivencia
en Colombia— es la desarrollada por Enrique Chaux (2012)
y su equipo de investigación en la Universidad de los Andes.Chaux
enmarca la convivencia escolar en el desarrollo integral de las Competencias Ciudadanas, entendidas como el conjunto de
conocimientos, actitudes y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
que articuladamente hacen posible que los ciudadanos actúen de manera
constructiva en una sociedad democrática.
Ejes fundamentales del modelo de Chaux (2012)
1.
Superación del enfoque
meramente punitivo:
Chaux
argumenta que responder a los problemas de convivencia únicamente a través de
sanciones o castigos resulta ineficaz para prevenir la reincidencia o
transformar la cultura escolar. La convivencia se debe abordar desde un enfoque pedagógico y formativo, donde los conflictos se
entienden como oportunidades de aprendizaje social y emocional.
2.
Tipología de competencias
para la convivencia:
Para
estructurar la convivencia pacífica, Chaux diferencia tres tipos principales de
habilidades interconectadas:
o
Competencias emocionales: Capacidad para identificar, expresar y regular las propias emociones
(como la ira o la frustración), así como desarrollar la empatía (la habilidad para sentir lo que otros sienten
o comprender su perspectiva emocional).
o
Competencias cognitivas: Habilidades de pensamiento para tomar decisiones éticas, considerar
diversas perspectivas antes de juzgar (toma de perspectiva), prever
consecuencias a corto y largo plazo, y generar soluciones creativas ante un
problema.
o
Competencias comunicativas: Habilidades para la escucha activa, la asertividad (expresar
necesidades y desacuerdos con firmeza pero sin agresión) y el diálogo
constructivo.
3.
Prevención e intervención
de la intimidación (bullying):
En sus
investigaciones en la Universidad de los Andes, Chaux enfatiza que la
intimidación escolar es un fenómeno grupal sostenido por la dinámica social del
aula. Por ello, las intervenciones no deben centrarse únicamente en la dupla
"agresor-víctima", sino en los espectadores (bystanders),
empoderándolos para que dejen de validar el maltrato y adopten roles activos de
cuidado y defensa.
4.
Ambientes democráticos y
participativos:
La
convivencia escolar requiere la creación de climas de aula seguros e
inclusivos, donde las normas sean comprendidas y construidas de
manera participativa (no impuestas arbitrariamente) y existan espacios
institucionalizados para la mediación de conflictos entre pares.
Criticas al modelo de Competencias Ciudadanas
A pesar de
que el modelo de Competencias Ciudadanas y Convivencia Escolar
desarrollado por Enrique Chaux (2012) y el equipo de
la Universidad de los Andes es el referente hegemónico en las políticas
educativas de Colombia (base de la Ley 1620 de 2013), ha recibido diversas críticas y cuestionamientos desde la sociología de la
educación, la psicología crítica, la pedagogía sociocrítica y los estudios de
implementación gubernamental.
1. Sesgo
cognitivo-conductual y psicologización de los problemas sociales
Investigadores
en ciencias sociales señalan que el modelo se centra excesivamente en la
modificación del comportamiento individual a través de la gestión de destrezas
psicológicas (regulación emocional, toma de perspectiva, asertividad).Al
categorizar la violencia o la agresión escolar como un déficit o "falta de
habilidades" individuales en el estudiante, se corren dos riesgos:Psicologizar la violencia: Interpretar dinámicas
estructurales de agresividad como un problema de salud mental o de
autorregulación personal.Invisibilizar causas
sociopolíticas: Se ignora o subestima el impacto de la desigualdad
económica, el racismo estructural, la violencia intrafamiliar y la violencia
del conflicto armado urbano/rural que los estudiantes experimentan diariamente
fuera del colegio.
2. Descontextualización e importación de modelos anglosajones
Gran parte
del marco teórico sobre el bullying, las
"habilidades socioemocionales" y los roles de espectadores (bystanders) proviene de programas desarrollados en
Europa y Estados Unidos (como el modelo de Dan Olweus o Social-Emotional Learning - SEL).Se critica que el estudio
de Chaux adapte constructos creados para realidades del Norte Global sin hacer
una lectura suficientemente crítica de las particularidades culturales y
territoriales del entorno latinoamericano. Las dinámicas de poder en una
escuela pública con altos niveles de vulnerabilidad o presencia de pandillas no
responden únicamente a la "presión de grupo entre pares", sino a
lógicas de supervivencia territorial.
3. Presunción de la "neutralidad" y despolitización del
conflicto
Desde la pedagogía crítica (en la línea de Paulo Freire), la educación
para la convivencia democrática debe problematizar las injusticias y formar
sujetos con conciencia crítica sobre el poder. El modelo de Chaux tiende a
enfatizar el consenso, la mediación pacífica y la armonía relacional.
Los críticos argumentan que esto puede llevar a una despolitización
del conflicto, enseñando a los estudiantes a adaptarse al orden
establecido, a controlar la "ira" o la "frustración" frente
a situaciones abusivas, en lugar de encauzar el descontento hacia la
indignación ética y la transformación social.
4. Dificultades de implementabilidad y pragmatismo pedagógico
Docentes y
directivos docentes en el ejercicio cotidiano en colegios públicos suelen
señalar una brecha entre la propuesta académica y la realidad operativa
institucional.
- Sobrecarga
docente: El modelo exige que los profesores se conviertan
en orientadores socioemocionales e integren transversalmente estas
competencias sin contar con el tiempo, la formación continua o la
reducción de la carga laboral necesaria.
- Complejidad
evaluativa: Evaluar "competencias ciudadanas"
mediante pruebas estandarizadas (como en las pruebas Saber) resulta
contradictorio o insuficiente para medir la complejidad ética y
relacional de un ser humano en contexto.
5. Visión individual de la víctima y la agresión
("Invisibilización de la violencia institucional")
La tipología
de agresión (física, verbal, relacional, cibernética) enfoca la mirada casi
exclusivamente en las interacciones entre estudiantes. Se
critica que el enfoque desatienda la violencia institucional y
sistémica que la misma escuela puede ejercer sobre los estudiantes
(autoritarismo, currículos excluyentes, segregación socioeconómica o
discriminación por parte de adultos de la comunidad educativa).
Tabla 1Resumen de la tensión
teórica
|
Dimensión |
Modelo de Chaux (2012) |
Perspectiva Crítica |
|
Origen del problema |
Déficit de habilidades socioemocionales y cognitivas. |
Injusticias estructurales, violencia contextual y dinámicas de poder. |
|
Objetivo de la convivencia |
Armonía, resolución pacífica y erradicación de la agresión. |
Emancipación, justicia social y gestión crítica de las tensiones. |
|
Rol de la emoción |
Control y autorregulación de la ira/frustración. |
Indignación ética frente a la injusticia como motor de cambio. |
|
Estrategia principal |
Entrenar competencias ciudadanas en el aula. |
Transformación de las estructuras institucionales y comunitarias. |
1.2
El enfoque de Mecanismos Alternativos de Solución
de Conflictos (MASC) en la convivencia escolar en Colombia
En Colombia, el abordaje de la convivencia escolar
ha transitado progresivamente desde un paradigma normativo y punitivo hacia un modelo pedagógico, restaurativo y participativo. En
este escenario, la integración de los Mecanismos Alternativos de
Solución de Conflictos (MASC) —especialmente la mediación, la
conciliación escolar y el diálogo de saberes— se ha consolidado como un pilar
fundamental para la transformación de las relaciones en las comunidades
educativas.
Los MASC en el ámbito escolar no buscan únicamente
"resolver" un litigio entre estudiantes, sino utilizar el desacuerdo
o la diferencia como una oportunidad pedagógica.
Se fundamentan en el reconocimiento del otro, la escucha activa, la empatía y
la capacidad de las partes implicadas para construir acuerdos mutuamente
satisfactorios sin recurrir a la sanción disciplinaria ni a la violencia.Este
enfoque se encuentra formalmente respaldado e integrado en la política pública
nacional a través de la Ley 1620 de 2013
(Sistema Nacional de Convivencia Escolar), la cual promueve los procesos
restaurativos y la mediación en los componentes de prevención y atención de la
Ruta de Atención Integral.
El Programa Hermes: Experiencia emblemática de MASC en el contexto
escolar
Uno de los referentes más destacados, sistemáticos y de mayor impacto en
la implementación de los MASC en el sistema educativo colombiano es el Programa Hermes, liderado por la Cámara de Comercio de Bogotá (CCB).
El Programa Hermes nace a finales de la década de 1990 como una
estrategia sociojurídica y pedagógica orientada a descentralizar los mecanismos
de resolución de conflictos y llevar la cultura de la paz y la mediación a las
instituciones educativas (públicas y privadas).
Ejes y aportes del Programa Hermes a la convivencia escolar
1.
La Mediación Escolar entre
Pares (Peer Mediation):
El corazón
del Programa Hermes radica en la formación y empoderamiento de los propios
estudiantes como mediadores escolares. Bajo este
esquema, ante un conflicto cotidiano (chismes, malentendidos, intolerancia,
agresiones verbales), los estudiantes acuden de manera voluntaria a un espacio
neutro coordinado por un compañero formado en técnicas de comunicación
asertiva, neutralidad y escucha, evitando la escalada hacia la violencia o la
judicialización/sanción adulta.
2.
Apropiación comunitaria y
rol de la comunidad educativa:Hermes no
limita la formación a los estudiantes; vincula activamente a docentes tutores y padres de familia, construyendo
redes de apoyo e instalando mesas o centros de mediación dentro de las
escuelas.
3.
Restauración sobre sanción:En sintonía con la justicia restaurativa, el Programa Hermes prioriza la
reparación del daño y la recomposición del vínculo relacional
por encima del castigo punitivo. Los acuerdos alcanzados en mediación nacen de
la autonomía y el compromiso explícito de las partes.
4.
Descongestionamiento del
sistema disciplinario escolar:Al canalizar
los conflictos cotidianos a través de las mesas de mediación, las instituciones
reducen significativamente las suspensiones, anotaciones en observadores y la
deserción escolar motivada por la convivencia.
Críticas a la Aplicación de los MASC en la Convivencia Escolar
A pesar del amplio reconocimiento institucional y
legislativo de los Mecanismos Alternativos de Solución de
Conflictos (MASC) —y de experiencias emblemáticas como el Programa
Hermes en Colombia—, su implementación en el entorno escolar ha sido objeto de
diversos cuestionamientos teóricos, metodológicos y prácticos
desde la sociología de la educación, el derecho procesal pedagógico y la
psicología social.
1. Inaplicabilidad e ineficacia frente al Bullying y
asimetrías de poder
Premisas fundamentales de los MASC (como la mediación) exigen que las
partes actúen en igualdad de condiciones y de manera voluntaria.
En
situaciones de acoso escolar (bullying), violencia
sistemática o discriminación, existe un desequilibrio de poder
manifiesto entre agresor y víctima. Pretender "mediar" o
pactar un acuerdo entre un estudiante intimidado y su intimidador revictimiza a
la víctima, forzándola a ceder o asumir cuotas de responsabilidad en una
violencia que sufrió de manera asimétrica. De hecho, la normatividad colombiana
(Ley 1620 de 2013) restringe la mediación únicamente a Situaciones Tipo I (conflictos esporádicos o mal
manejados sin lesiones).
2. Privatización del conflicto y omisión del debido
proceso escolar.La mediación prioriza el acuerdo de voluntades bajo
el principio de confidencialidad y reserva entre las partes.
Al canalizar
los desacuerdos hacia mesas de mediación a puerta cerrada, se corre el riesgo
de invisibilizar problemáticas recurrentes ante la
comunidad educativa. Además, en ocasiones se vulnera el debido proceso cuando
los acuerdos mediados sustituyen arbitrariamente los Manuales de Convivencia o
enmascaran faltas disciplinarias graves o delitos que requerían la activación
de rutas de atención integral de protección a menores.
3. Instrumentalización y "saturación" de
los estudiantes mediadores,Programas como Hermes
forman a estudiantes de grados superiores para actuar como mediadores entre sus
pares (peer mediation). Se critica una delegación o traspaso de responsabilidades adultas hacia los menores.
Los estudiantes mediadores son expuestos a cargar con el peso emocional, la
presión social de sus compañeros y posibles retaliaciones por los conflictos
que abordan, sin contar aún con el desarrollo madurativo o el acompañamiento
psicológico permanente para procesar la tensión institucional.
4. Descontextualización de entornos con violencia
estructural o de pandillas. Los MASC
presuponen que los conflictos surgen de "fallas en la comunicación",
malentendidos o diferencias de percepción entre individuos racionales dispuestos
a dialogar. En instituciones educativas
insertas en territorios de alta vulnerabilidad socioeconómica, microtráfico o
fronteras invisibles impuestas por pandillas/grupos armados, el conflicto no
responde a un mero "problema interindividual de comunicación".
Pretender aplicar técnicas estandarizadas de mediación sin transformar las
dinámicas del entorno territorial resulta insuficiente, inocuo o ingenuo.
5. Riesgo de "pacificación formal" y
neutralización de la crítica.La meta
operativa de los MASC suele centrarse en la firma de un "acta de
compromiso" o la "erradicación del ruido/conflicto". Desde la
pedagogía sociocrítica, se señala que esto puede derivar en una pacificación superficial. La prioridad por lograr la
armonía inmediata puede acallar reclamos legítimos, protestas sobre injusticias
institucionales o inconformismos democráticos de los estudiantes, enseñándoles
a ceder para "evitar el conflicto" en lugar de formar una ciudadanía
con capacidad de resistencia y reclamo ético.
6. Sostenibilidad e institucionalización
condicionada.La operatividad de programas como Hermes a menudo
depende del impulso externo (entidades como la Cámara de Comercio) o de unos
pocos docentes entusiastas dentro de la escuela.Cuando la mediación no se
traslada a la cultura organizacional del colegio, queda reducida a un trámite
esporádico o a un "indicador de gestión", que desaparece tan pronto
como los estudiantes o docentes líderes egresan o cambian de institución.
Tabla 2,Resumen de la limitación por tipología de conflicto (Ley 1620)
|
Mecanismo MASC |
Ámbito de Aplicación Efectivo |
Limitación / Contraindicación |
|
Mediación entre pares |
Situaciones Tipo I: Chismes,
malentendidos, disputas puntuales de juego o trabajos grupales. |
Inaplicable ante asimetrías de poder, violencia física
recurrente o amenazas. |
|
Conciliación escolar |
Acuerdos de convivencia: Restablecimiento
de compromisos relacionales y reparación simbólica. |
Riesgo: Sustituir sanciones disciplinarias obligatorias
ante faltas graves o delitos. |
|
Diálogo restaurativo |
Reparación del daño:
Recomposición del vínculo comunitario con presencia de adultos/orientadores. |
Riesgo: Revictimización si no existe una asunción real
de responsabilidad previa por el agresor. |
Conclusiones
Tensiones en la gestión de la convivencia escolar:
Entre el déficit socioemocional, la ilimitación de los MASC y la ética del
cuidado
El análisis contemporáneo de la convivencia escolar
en Colombia exige examinar críticamente las articulaciones y desencuentros
entre los marcos normativo-pedagógicos hegemónicos y la realidad relacional de
los territorios educativos. En este horizonte, convergen tres nodos teóricos
fundamentales: el modelo de competencias ciudadanas (Chaux, 2012), la
implementación de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC)
—emblemáticamente representados en programas de mediación escolar como el
Programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá (CCB, 2018)— y la
reconfiguración ética de la sensibilidad humana propuesta por la perspectiva
antropológica de Margaret Mead (1935, 1975).
En primer lugar, la propuesta de Chaux (2012) ha
constituido el pilar conceptual de las políticas públicas nacionales
articuladas en la Ley 1620 de 2013 (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
2013). No obstante, como se ha problematizado desde la sociología de la
educación y la pedagogía sociocrítica, este enfoque incurre con frecuencia en
un sesgo cognitivo-conductual que psicologiza el conflicto escolar. Al situar
el origen de la agresión en un déficit individual de competencias
socioemocionales (como la autorregulación o la toma de perspectiva), el modelo
corre el riesgo de descontextualizar las interacciones de las dinámicas de
violencia estructural, desigualdad y exclusión territorial que atraviesan la
vida cotidiana de los estudiantes. Se asume así una perspectiva preventiva
centrada en la alfabetización emocional del sujeto, la cual puede llegar a
invisibilizar la responsabilidad de la propia institución en la reproducción de
violencias simbólicas e institucionales.
En este mismo marco de la gestión pacificadora del
aula, la integración de los MASC y la mediación entre pares ha sido promovida
como la vía idónea para la resolución pedagógica de las disputas (López &
Silva, 2016). Si bien estos mecanismos buscan democratizar la convivencia al
devolver la palabra a los estudiantes, su aplicación acrítica revela severas
limitaciones teóricas y metodológicas. Presuponer que todo conflicto escolar es
el resultado de un fallo en la comunicación o de un malentendido
interindividual desconoce las marcadas asimetrías de poder inherentes a
situaciones como el acoso escolar (bullying) o las
disputas vinculadas al control territorial. Intentar mediar en escenarios de
violencia asimétrica no solo contraviene la naturaleza misma de la equidad
procesal, sino que conlleva un alto riesgo de revictimización y de pacificación
formal, donde la urgencia por la firma de un acta de compromiso o la
erradicación del ruido institucional neutraliza la indignación ética y obtura
el reclamo de justicia. Asimismo, la sobredelegación de la mediación en los
estudiantes mediadores (CCB, 2018) los expone a cargas emocionales adultas para
las que la institución no siempre ofrece un soporte estructural sostenido.
Es precisamente frente a la insuficiencia de la
pura técnica socioemocional y del formalismo procesal de los MASC donde la
tesis antropológica de Margaret Mead (citada en Remen, 1996) sobre la ética del
cuidado cobra un valor epistemológico y pedagógico renovado. Al situar el
origen de la civilización no en la sofisticación de las herramientas o en la
efectividad de las normas, sino en la evidencia física de la ética del cuidado
del otro, Mead (1935, 1975) resitúa la esencia de lo humano en la capacidad
comunitaria de acoger, proteger y preservar la vida del individuo vulnerable.
Desde esta dimensión ética, el conflicto y la fragilidad física o relacional no
son desvíos de la norma que deben ser corregidos mediante técnicas de
autocontrol ni tramitados aceleradamente mediante acuerdos de mediación para
restablecer la funcionalidad del sistema.
Por el contrario, la lectura de Mead , recuerda que
el tejido social se funda cuando la comunidad decide priorizar la solidaridad y
el cuidado del otro por encima de la lógica de la utilidad, el rendimiento o la
sola supervivencia del más apto. Articular la ética del cuidado con la
convivencia escolar implica trascender tanto la mera gestión individual de las
emociones (Chaux, 2012) como la solución procedimental de las disputas. Supone
construir un entorno ético-político donde la vulnerabilidad del estudiante no
sea leída como un déficit personal o una molestia operativa, sino como el punto
de encuentro pedagógico donde la escuela asume su responsabilidad comunitaria de
contención, protección y justicia restaurativa sostenida en el tiempo.
Referencias
Cámara de Comercio de Bogotá. (2018). Programa Hermes: Una apuesta
por la convivencia y la paz en las escuelas. Cámara de Comercio de
Bogotá.
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y
agresión escolar. Ediciones Uniandes - Editorial Taurus.
López, L. M., & Silva, C. A. (2016). La mediación escolar como mecanismo
alternativo de resolución de conflictos: Caso Programa Hermes. Revista de Educación y Desarrollo Social, 10(2),
112-128.
Mead, M. (1935). Sex and temperament in three
primitive societies. William Morrow & Company.
Mead, M. (1975). World enough: Rethinking the
future. Little, Brown and Company.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Ley 1620 de 2013: Por la cual
se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la
Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Imprenta Nacional.
Remen, R. N. (1996). Kitchen table wisdom: Stories
that heal. Riverhead Books.
[1] Ps. Msc Amilkar A. Brunal.Psicólogo 1992.Especialista en orientación Educativa y desarrollo Humano
(El bosque,2.001).Investigación social
Interdisciplinaria (U Distrital ,2008).Investigador Social Interdisciplinario (Independiente)(057) 317 4382882
(057) 317 4382882. amilkarbrunal@gmail.com.En 1992 obtuvo título de pregrado en Psicología de la Fundación
Universitaria "Konrad Lorenz" de Bogotá con énfasis en Psicología
Organizacional y trabajo de grado en el área de Neuropsicología del lenguaje
Oral y Escrito , obtuvo grado de "Especialista en Orientación Educativa y
Desarrollo Humano" de la universidad "El Bosque" de Bogotá ,con
la Investigación "La construcción de la Identidad Profesional de la
Orientación Escolar ,en Bogotá D.C en la Segunda modernidad” obtuvo título de
Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital
"Francisco José de Caldas" de Bogotá . Se desempeña como Orientador
Escolar adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá desde 1994.Autor del libro Orientación Transicional 1.0 (2014)
y “Cuando los Hombres hablan” ( E- Book on line) y coautor de: “Rol
y Sentido de la Orientación Educativa en Colombia”. Actualmente adelanta de manera independiente,
investigaciones continuadas en Sexualidad de la pareja Heterosexual y en
Orientación Vocacional / Profesional y socio- Ocupacional. Maestro Invitado de CUT/ILADEC. amilkarbrunal@gmail.com . https://amilkarbrunal.blogspot.com/ ORCID
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