La Ética del Cuidado como Principio Fundamental de la Convivencia en Sociedad
Aplicaciones a la Escuela
Carlos Borja[i],Amilkar
A. Brunal[ii],
Sherly Osorio[iii]
Red de Orientador@s
3.0
Resumen
El
presente estudio analiza las tensiones teóricas y pedagógicas en la gestión de
la convivencia escolar en el contexto colombiano, examinando las articulaciones
entre el marco normativo-institucional hegemónico y las dinámicas relacionales
en la escuela. A partir de una revisión documental y crítica, se contrastan
tres nodos teóricos fundamentales: el modelo de competencias ciudadanas (Chaux,
2012), base de la Ley 1620 de 2013 (Ministerio de Educación Nacional, 2013); la
implementación de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC),
representados en experiencias de mediación como el Programa Hermes (Cámara de
Comercio de Bogotá, 2018); y la perspectiva antropológica de la ética del
cuidado formulada por Margaret Mead (1935, 1975). El análisis revela que, si
bien el enfoque socioemocional y los MASC aportan a la alfabetización emocional
y a la democratización del aula, incurren con frecuencia en un sesgo
cognitivo-conductual y procedimental. Estas limitaciones psicologizan el
conflicto, descontextualizan las interacciones de las violencias estructurales
e invisibilizan las asimetrías de poder. Frente a este panorama, la ética del
cuidado de Mead resitúa la vulnerabilidad y el conflicto como catalizadores de
la solidaridad comunitaria y la responsabilidad colectiva. Se concluye que una
convivencia escolar transformadora exige trascender el simple entrenamiento
conductual y la solución procedimental de disputas, consolidando a la escuela
como un entorno ético-político de contención, protección y justicia
restaurativa.
Palabras
clave: convivencia escolar, competencias ciudadanas, mediación
escolar, MASC, ética del cuidado, vulnerabilidad, educación restaurativa.
Abstract
This study analyzes the theoretical and pedagogical
tensions in the management of school coexistence within the Colombian context,
examining the intersections between the prevailing normative-institutional
framework and relational dynamics in schools. Through a critical literature
review, three fundamental theoretical nodes are contrasted: the citizenship
competencies model (Chaux, 2012), which underpins Law 1620 of 2013 (Ministerio
de Educación Nacional, 2013); the implementation of Alternative Dispute
Resolution Mechanisms (ADR), exemplified by peer mediation initiatives such as
the Hermes Program (Cámara de Comercio de Bogotá, 2018); and the
anthropological perspective of the ethics of care articulated by Margaret Mead
(1935, 1975). The analysis reveals that while the socio-emotional approach and
ADR contribute to emotional literacy and classroom democratization, they
frequently suffer from cognitive-behavioral and procedural biases. These
limitations psychologize conflict, decontextualize interactions from structural
violence, and obscure power asymmetries. In response, Mead's ethics of care
recontextualizes vulnerability and conflict as catalysts for community
solidarity and collective responsibility. The study concludes that
transformative school coexistence requires transcending mere behavioral
training and procedural dispute resolution, thereby establishing the school as
an ethical-political environment grounded in containment, protection, and
restorative justice.
Keywords: school coexistence, citizenship competencies,
peer mediation, ADR, ethics of care, vulnerability, restorative education.
Introducción
1. Conceptualizaciones
contemporáneas de la convivencia escolar
En el
panorama educativo actual, la convivencia escolar ha
dejado de comprenderse como la simple ausencia de conflicto o el simple
acatamiento de normas disciplinarias. Las aproximaciones contemporáneas la
definen como un proceso dinámico, relacional y formativo,
orientado al aprendizaje y ejercicio continuo de los derechos humanos, la
gestión constructiva de los conflictos, la empatía y la participación ciudadana
dentro de la comunidad educativa.
Desde
esta perspectiva, la convivencia no es un estado estático ni un requisito
administrativo para el desarrollo de las clases, sino una necesidad pedagógica y un entorno ético en el que
se construyen y transforman las relaciones entre estudiantes, docentes,
directivos y familias.
1.1 La aproximación de Enrique
Chaux (2012) y las Competencias Ciudadanas
La aproximación de
Enrique Chaux, concibe la convivencia escolar como un proceso pedagógico y
formativo orientado al desarrollo de las Competencias Ciudadanas, superando el
paradigma punitivo de meras sanciones. Este modelo entiende los conflictos como
oportunidades de aprendizaje social y sostiene que una sociedad democrática
requiere articular conocimientos y actitudes con tres tipos de habilidades
interconectadas: emocionales (auto-regulación de la
ira y empatía), cognitivas (toma de perspectiva,
previsión de consecuencias y pensamiento ético) y comunicativas
(escucha activa y asertividad).
Asimismo, la
propuesta enfatiza la prevención del acoso escolar (bullying)
abordándolo como una dinámica social amplia, donde la clave no reside
únicamente en la dupla "agresor-víctima", sino en empoderar a los espectadores para que intervengan activamente en
defensa del afectado. Para sostener este aprendizaje, el modelo plantea la
necesidad de construir ambientes democráticos y participativos donde las normas
sean acordadas colectivamente y existan espacios institucionalizados para la
resolución mediada de conflictos entre pares.
1.2 Críticas al modelo de Competencias Ciudadanas
1.2.1 A pesar de que el modelo
de Competencias Ciudadanas y Convivencia Escolar desarrollado
por Enrique Chaux (2012) y el equipo de la Universidad
de los Andes es el referente hegemónico en las políticas educativas de Colombia
(base de la Ley 1620 de 2013), ha recibido diversas críticas y cuestionamientos desde la sociología de
la educación, la psicología crítica, la pedagogía sociocrítica y los estudios
de implementación gubernamental.
1. Sesgo cognitivo-conductual y psicologización de los problemas
sociales
Investigadores en ciencias sociales señalan que el modelo se
centra excesivamente en la modificación del comportamiento individual a través
de la gestión de destrezas psicológicas (regulación emocional, toma de
perspectiva, asertividad).Al categorizar la violencia o la agresión escolar
como un déficit o "falta de habilidades" individuales en el
estudiante, se corren dos riesgos:Psicologizar la violencia: Interpretar
dinámicas estructurales de agresividad como un problema de salud mental o de
autorregulación personal.Invisibilizar causas
sociopolíticas: Se ignora o subestima el impacto de la
desigualdad económica, el racismo estructural, la violencia intrafamiliar y la
violencia del conflicto armado urbano/rural que los estudiantes experimentan
diariamente fuera del colegio.
2. Descontextualización e importación de modelos anglosajones
Gran parte del marco teórico sobre el bullying, las "habilidades socioemocionales"
y los roles de espectadores (bystanders) proviene
de programas desarrollados en Europa y Estados Unidos (como el modelo de Dan
Olweus o Social-Emotional Learning - SEL).Se critica que el
estudio de Chaux adapte constructos creados para realidades del Norte Global
sin hacer una lectura suficientemente crítica de las particularidades
culturales y territoriales del entorno latinoamericano. Las dinámicas de poder
en una escuela pública con altos niveles de vulnerabilidad o presencia de
pandillas no responden únicamente a la "presión de grupo entre
pares", sino a lógicas de supervivencia territorial.
3. Presunción de la "neutralidad" y despolitización
del conflicto
Desde la pedagogía crítica (en la línea de Paulo Freire), la
educación para la convivencia democrática debe problematizar las injusticias y
formar sujetos con conciencia crítica sobre el poder. El modelo de Chaux tiende
a enfatizar el consenso, la mediación pacífica y la armonía
relacional. Los críticos argumentan que esto puede llevar a
una despolitización del conflicto, enseñando a los
estudiantes a adaptarse al orden establecido, a controlar la "ira" o
la "frustración" frente a situaciones abusivas, en lugar de encauzar
el descontento hacia la indignación ética y la transformación social.
4. Dificultades de implementabilidad y pragmatismo pedagógico
Docentes y directivos docentes en el ejercicio cotidiano en
colegios públicos suelen señalar una brecha entre la propuesta académica y la
realidad operativa institucional.
- Sobrecarga docente: El
modelo exige que los profesores se conviertan en orientadores
socioemocionales e integren transversalmente estas competencias sin
contar con el tiempo, la formación continua o la reducción de la carga
laboral necesaria.
- Complejidad evaluativa: Evaluar
"competencias ciudadanas" mediante pruebas estandarizadas
(como en las pruebas Saber) resulta contradictorio o insuficiente para
medir la complejidad ética y relacional de un ser humano en contexto.
5. Visión individual de la
víctima y la agresión ("Invisibilización de la violencia
institucional")
La tipología de agresión (física, verbal, relacional,
cibernética) enfoca la mirada casi exclusivamente en las interacciones entre estudiantes. Se critica que el enfoque desatienda
la violencia institucional y sistémica que la misma
escuela puede ejercer sobre los estudiantes (autoritarismo, currículos
excluyentes, segregación socioeconómica o discriminación por parte de adultos
de la comunidad educativa).
Tabla 1.Resumen
de la tensión teórica
|
Dimensión |
Modelo de Chaux (2012) |
Perspectiva Crítica |
|
Origen del problema |
Déficit de habilidades socioemocionales y cognitivas. |
Injusticias estructurales, violencia contextual y dinámicas de
poder. |
|
Objetivo de la convivencia |
Armonía,
resolución pacífica y erradicación de la agresión. |
Emancipación,
justicia social y gestión crítica de las tensiones. |
|
Rol de la emoción |
Control y autorregulación de la ira/frustración. |
Indignación ética frente a la injusticia como motor de cambio. |
|
Estrategia principal |
Entrenar
competencias ciudadanas en el aula. |
Transformación
de las estructuras institucionales y comunitarias. |
1.2.2 Tensión Teórica entre el Enfoque Competencial y la
Perspectiva Crítica de la Convivencia
Tal como se sintetiza en la Tabla 1, la revisión teórica revela
una tensión categorial entre el enfoque funcionalista de las competencias
ciudadanas (Chaux, 2012) y la perspectiva crítica de la convivencia escolar.
Mientras el primero orienta sus esfuerzos hacia la autorregulación emocional y
el entrenamiento en aula para la preservación de la armonía, la segunda concibe
la convivencia como un campo de disputa orientado a la justicia social y la
transformación estructural mediante el ejercicio de la indignación ética.
El análisis comparativo presentado en la Tabla 1 evidencia la
existencia de una divergencia epistemológica y metodológica entre el modelo de
competencias ciudadanas propuesto por Chaux (2012) y la perspectiva crítica de
la convivencia escolar. Esta tensión se articula a través de cuatro dimensiones
fundamentales que redefinen tanto la naturaleza de la violencia en el entorno
educativo como las finalidades formativas de la escuela.
1.2.3
Origen del Problema: Individualización vs. Estructuralidad
Mientras que el modelo de Chaux (2012) sitúa la génesis del
conflicto en un déficit intrapsíquico e individualizado —es decir, en la carencia
de habilidades socioemocionales y cognitivas para hacer frente a situaciones de
aula—, la perspectiva crítica descentra la mirada del individuo para ubicar el
origen en factores macroestructurales. Desde esta última postura, la violencia
y el conflicto escolar no son anomalías del comportamiento personal, sino
manifestaciones directa o indirectamente vinculadas con injusticias
estructurales, dinámicas de poder asimétricas y la violencia contextual que
atraviesa el entorno de los estudiantes.
1.2.4
Objetivo de la Convivencia: Adaptación Pacífica vs. Transformación Emancipadora
En cuanto al propósito normativo de la convivencia, el enfoque
competencial persigue la armonía relacional, la erradicación de la agresión y
la resolución pacífica de discrepancias, alineándose con un modelo
predominantemente adaptativo de paz positiva y contención. En contraste, la
perspectiva crítica concibe la convivencia no como la mera ausencia de
agresión, sino como un proceso de emancipación y justicia social. Bajo esta orientación,
las tensiones no se evitan ni se neutralizan, sino que se gestionan
críticamente para develar y transformar las inequidades subyacentes.
1.2.5
Rol de la Emoción: Autorregulación vs. Indignación Ética
La función otorgada al componente afectivo revela una
discrepancia sustancial en la pedagogía emocional. En el modelo de Chaux
(2012), la emoción (particularmente la ira o la frustración), es tratada como
un estado disruptivo que debe ser controlado y autorregulado para preservar el
orden y la interacción pacífica. Por su parte, la perspectiva crítica
resignifica la experiencia emocional, otorgando un valor pedagógico y político
a la indignación ética. Lejos de buscar su inhibición, esta
postura asume la indignación como la respuesta afectiva legítima frente a la
injusticia, constituyéndose en el motor disposicional necesario para impulsar
la acción colectiva y el cambio social.
1.2.6
Estrategia Principal: Intervención Micro-Aúlica vs. Transformación
Socio-Institucional
Finalmente, las implicaciones metodológicas difieren en cuanto
al alcance del campo de acción pedagógico. El enfoque competencial privilegia
la instrucción formativa dentro del aula mediante el entrenamiento directo y
sistemático en competencias ciudadanas. Si bien este abordaje fortalece el agenciamiento
individual, la perspectiva crítica señala sus limitaciones al proponer que el
cambio real requiere una intervención sistémica: la transformación de las
estructuras institucionales, las políticas escolares y las dinámicas
comunitarias que reproducen las injusticias que se pretenden erradicar.
2. El enfoque de Mecanismos
Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) en la convivencia escolar en
Colombia
El enfoque de
Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) en Colombia representa
una transición hacia un modelo pedagógico, restaurativo y participativo de la
convivencia escolar. Respaldado por la Ley 1620 de 2013, este paradigma utiliza
el desacuerdo como una oportunidad educativa basada en la empatía, el
reconocimiento mutuo y la escucha activa, evitando las sanciones punitivas y la
violencia. Su experiencia más emblemática es el Programa Hermes de la Cámara de
Comercio de Bogotá, el cual forma a los propios estudiantes como mediadores
para resolver disputas cotidianas, involucrando a docentes y familias para
reparar los vínculos y prevenir la deserción escolar.
Sin embargo, la
aplicación de los MASC en el aula enfrenta críticas sustanciales respecto a su
eficacia, la equidad y el debido proceso. En situaciones de acoso escolar (bullying) o violencia sistemática, se advierte que la
mediación puede resultar ineficaz o revictimizante, ya que asume erróneamente
una igualdad y voluntariedad que no existen cuando hay asimetrías de poder.
Además, la confidencialidad de estos acuerdos a puerta cerrada corre el riesgo
de privatizar el conflicto, invisibilizar faltas graves o suplantar las rutas
de atención integral y los Manuales de Convivencia institucionales.
Desde una
perspectiva psicosocial, institucional y pedagógica, la delegación de
responsabilidades en estudiantes mediadores puede generar sobrecarga
emocional al exigirles gestionar tensiones complejas en contextos de
alta vulnerabilidad o violencia estructural. Asimismo, se alerta sobre el
riesgo de reducir la convivencia a una "pacificación formal" mediante
simples actas de compromiso, lo que puede silenciar el pensamiento crítico y
las protestas estudiantiles legítimas. Finalmente, la falta de apoyo continuo
amenaza la sostenibilidad de estos programas, los cuales corren el peligro de
convertirse en meros indicadores de gestión ante la rotación del personal
escolar.
Tabla 2.
Resumen de la limitación por tipología de conflicto (Ley 1620)
|
Mecanismo MASC |
Ámbito de Aplicación Efectivo |
Limitación / Contraindicación |
|
Mediación entre pares |
Situaciones
Tipo I: Chismes, malentendidos,
disputas puntuales de juego o trabajos grupales. |
Inaplicable ante asimetrías de poder, violencia física recurrente o
amenazas. |
|
Conciliación escolar |
Acuerdos de convivencia: Restablecimiento de compromisos relacionales y reparación
simbólica. |
Riesgo: Sustituir sanciones disciplinarias obligatorias ante
faltas graves o delitos. |
|
Diálogo restaurativo |
Reparación
del daño: Recomposición del
vínculo comunitario con presencia de adultos/orientadores. |
Riesgo: Revictimización si no existe una asunción real de
responsabilidad previa por el agresor. |
Análisis de la
Tabla 2: Alcances, Límites y Riesgos de los MASC en la Tipología de Conflictos
Escolares
De acuerdo con lo resumido en la
Tabla 2, la aplicación de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos
(MASC) en el marco de la Ley 1620 de 2013 exige una rigurosa delimitación
procedimental. Si bien estrategias como la mediación entre pares y el diálogo
restaurativo promueven el aprendizaje socioemocional y la reparación del daño
en situaciones cotidianas (Tipo I), su implementación indebida en presencia de
asimetrías de poder o faltas graves comporta el riesgo de revictimizar a los
involucrados y suplantar la respuesta institucional de protección integral.
El análisis de la
Tabla 2 permite examinar el alcance procedimental y las contraindicaciones del
uso de los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) en el
contexto escolar, en consonancia con la clasificación de situaciones
establecida por la Ley 1620 de 2013 en Colombia. El cuadro evidencia que, si
bien la mediación, la conciliación y el diálogo restaurativo son pilares de la
justicia formativa y restaurativa, su eficacia depende estrictamente de la
naturaleza de la falta y del equilibrio de poder entre las partes.
2.1 Mediación entre pares: Efectividad en
Situaciones Tipo I y la Barrera de la Asimetría.
La mediación
pedagógica entre iguales demuestra una alta efectividad operativa cuando se
restringe a Situaciones Tipo I (conflictos esporádicos,
malentendidos o disputas cotidianas del entorno escolar). Sin embargo, la tabla
advierte sobre una limitación crítica: la inaplicabilidad del
mecanismo ante asimetrías de poder o actos de violencia sistemática (ej. bullying
o amenazas). Pretender mediaciones en contextos de abuso o acoso
distorsiona el principio de voluntariedad e imparcialidad, exponiendo a la víctima
a una negociación forzada bajo presión o temor.
2.2 Conciliación
escolar: El Límite entre el Compromiso Relacional y el Abandono Institucional
En cuanto a la
conciliación escolar, su ámbito idóneo radica en la co-construcción de acuerdos
de convivencia y en el restablecimiento del tejido vincular mediante la
reparación simbólica. No obstante, el principal riesgo identificado reside en
la indebida privatización de faltas graves o delitos (Situaciones
Tipo II y III). Utilizar la conciliación como sustituto de los
protocolos de atención integral o del debido proceso disciplinario contraviene
las normas legales vigentes y puede generar impunidad frente a agresiones que
vulneren derechos fundamentales.
2.3 Diálogo
restaurativo: La Centralidad de la Asunción de Responsabilidad frente al Riesgo
de Revictimización
El diálogo
restaurativo se posiciona como una herramienta superior orientada a la
reconstrucción del tejido comunitario con el acompañamiento de adultos u Orientadores
escolares. Pese a su potencia formativa, la tabla destaca una restricción
metodológica ineludible: el riesgo inminente de
revictimización si el agresor no asume previamente una responsabilidad real e
incondicional sobre sus actos. Sin un trabajo individualizado previo
con el ofensor, el encuentro restaurativo puede derivar en la exposición innecesaria
de la víctima a la invalidación o al reproche de su experiencia afectiva.
2.4 Síntesis e
Implicaciones para la Orientación escolar y la Gestión de la Convivencia
En conclusión, la
Tabla 2 pone de manifiesto que los MASC no deben interpretarse como fórmulas
universales ni sustitutivas de los protocolos de protección. La gestión de
la convivencia escolar exige una lectura diferencial y
tipificada de los conflictos:
- Uso pedagógico de los MASC: Reservado prioritariamente
para la resolución de tensiones de baja intensidad y con partes
equitativas (Tipo I).
- Aplicación estricta de protocolos
institucionales:
Activación obligatoria de las rutas de atención integral frente a
violencia física, abusos, asimetrías marcadas o afectación grave a la
integridad (Tipo II y III).
- Criterio de preparación previa: Implementación de prácticas
restaurativas condicionada al trabajo ético y socioemocional previo con
las partes involucradas para salvaguardar la dignidad y evitar la
revictimización de los afectados.
2.5 Tensiones en la
gestión de la convivencia escolar: Entre el déficit socioemocional, la
ilimitación de los MASC y la ética del cuidado
La gestión de la convivencia escolar en Colombia enfrenta tensiones
estructurales al verse atravesada por enfoques que psicologizan el conflicto y
desatienden las realidades territoriales. La perspectiva de las competencias
ciudadanas, pilar de las políticas públicas educativas, suele incurrir en un
sesgo cognitivo-conductual que atribuye la agresión a un déficit socioemocional
e individual del estudiante. Esta mirada preventiva y centrada en la
alfabetización emocional descontextualiza las interacciones de problemáticas
complejas como la desigualdad o la violencia estructural, invisibilizando el
papel que la misma institución desempeña en la reproducción de formas de
violencia simbólica.
A esta limitación se suma la aplicación acrítica de los Mecanismos
Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) y la mediación escolar, los
cuales asumen erróneamente que las disputas son meras fallas
comunicativas entre partes iguales. En contextos de violencia
asimétrica, acoso escolar (bullying) o control
territorial, forzar un acuerdo no solo genera revictimización y sobrecarga
emocional sobre los estudiantes mediadores, sino que deriva en una pacificación
superficial que acalla reclamos legítimos de justicia. FRENTE a este escenario,
se requiere trascender la gestión burocrática del aula adoptando una ética del
cuidado fundada en la sensibilidad y la interdependencia comunitaria,
permitiendo reconfigurar el entorno escolar como un espacio de protección
integral y transformación relacional.
3.
La Transformación de las Relaciones Existenciales a través de la
Ética del Cuidado
Es precisamente frente a la insuficiencia de la pura técnica
socioemocional y del formalismo procesal de los Mecanismos Alternativos de
Solución de Conflictos (MASC) donde la tesis antropológica de Margaret Mead
(citada en Remen, 1996) sobre la ética del cuidado cobra un valor
epistemológico y pedagógico renovado. Al situar el origen de la civilización no
en la sofisticación de las herramientas ni en la efectividad de las normas,
sino en la evidencia física del cuidado del otro, Mead (1975) resitúa la
esencia de lo humano en la capacidad comunitaria de acoger, proteger y
preservar la vida del individuo vulnerable. Desde esta dimensión ética, la
fragilidad física o relacional no representa un desvío de la norma que debe ser
corregido mediante técnicas de autocontrol o tramitado aceleradamente para
restablecer la funcionalidad del sistema (Gilligan, 1982; Noddings, 2013).
La confluencia entre la ética del cuidado y el Modelo
Existencial de Orientación Transicional Confluente para el Desarrollo Humano
(O.T.C. D.H.) —anclado en la matriz de Manfred Max-Neef (1993, 1998) y
operacionalizado por Brunal et al. (2026)— permite comprender cómo la atención
mutua reconfiguró las dimensiones existenciales del ser humano primigenio. La
aparición del cuidado colectivo no fue un mero acto instintivo de supervivencia
biológica, sino el punto de quiebre evolutivo y ontológico que fundó la
experiencia humana articulada. La decisión consciente de una comunidad de
proteger a un miembro herido durante el periodo de sanación, reestructuró las
cuatro dimensiones de la existencia:
3.1 Transformación del Tener (De la escasez a la
sustentabilidad compartida): En la naturaleza prehumana regida
estrictamente por la selección natural, el individuo lesionado carecía de
recursos (Tener precario) y era descartado. Al institucionalizar
el cuidado, la comunidad redistribuyó sus bienes materiales e inmateriales
—alimento, refugio y tiempo— para garantizar que el recurso vital de la
subsistencia no dependiera del rendimiento individual, sino de la
corresponsabilidad (Brunal et al., 2026; Max-Neef, 1993).
3.2
Transformación del Hacer (De la productividad individual a la acción con
propósito): El Hacer dejó de limitarse a la caza y
recolección autónoma para incorporar prácticas de asistencia, inmovilización y
protección activa. El esfuerzo cotidiano del grupo se volcó hacia la alteridad,
inaugurando la cooperación, el trabajo vocacional y el sentido de utilidad
social en beneficio del bienestar ajeno (Borja & Brunal, 2026; Seligman,
2011).
3.3
Transformación del Estar (Del territorio hostil al santuario vincular): El Estar En (el entorno físico) y el Estar Con (las redes de apoyo) experimentaron una
metamorfosis profunda. El espacio físico dejó de ser una zona de amenaza
inminente para convertirse en un refugio comunitario seguro. Asimismo, los
vínculos pasaron de ser asociaciones gregarias transitorias a redes de
confianza afectiva y apoyo recíproco, sentando las bases de la convivencia
humana (Carstensen, 2006; Waldinger & Schulz, 2023).
3.4
Transformación del Ser (Emergencia de la identidad trascendental): El Ser emergió como la síntesis dialectal e integradora de
esta arquitectura relacional, expresada en la formulación realizadora; SER=Tener+Hacer +Estar(Borja
& Brunal, 2026; Ortega y Gasset, 1914/2010). Al ser acogido en su
vulnerabilidad, el individuo trascendió la condición puramente biológica para
constituirse en un sujeto digno, con identidad, coherencia y un propósito
compartido en el tejido social.
Las experiencias de la ética del cuidado en las sociedades
primigenias demostraron que la vulnerabilidad no es un lastre biológico, sino
el catalizador fundamental del tejido social (Mead, 1975). Al anteponer la
compasión y la solidaridad a la lógica del más apto, los seres humanos
primitivos transformaron las dimensiones existenciales del poseer, actuar y habitar
en una configuración armónica que hizo posible la civilización, la justicia
socioeducativa y la realización trascendental de la especie.
En conclusión, la lectura de Mead, recuerda que el tejido social
se funda cuando la comunidad decide priorizar la solidaridad y el cuidado del
otro por encima de la lógica de la utilidad, el rendimiento o la sola
supervivencia del más apto. Articular la ética del cuidado con la convivencia
escolar implica trascender tanto la simple gestión individual de las emociones
(Chaux, 2012) como la solución procedimental de las disputas. Supone construir
un entorno ético-político donde la vulnerabilidad del estudiante no sea leída
como un déficit personal o una molestia operativa, sino como el punto de
encuentro pedagógico donde la escuela asume su responsabilidad comunitaria de
contención, protección y justicia restaurativa sostenida en el tiempo.
4. Conclusiones
A partir del análisis crítico desarrollado, es posible extraer
las siguientes conclusiones fundamentales para la gestión de la convivencia y
la Orientación escolar:
4.1
Superación del sesgo
psicologicista:
El modelo hegemónico de
competencias ciudadanas (Chaux, 2012) y el formalismo procesal de los
Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC), si bien contribuyen a
la alfabetización emocional y a la mediación de disputas esporádicas (Tipo I),
incurren en una reducida lectura que psicologiza el conflicto e invisibiliza
las asimetrías de poder y las violencias estructurales presentes en los
contextos educativos.
4.2
La ética del cuidado como principio ontológico:
La perspectiva antropológica de Margaret Mead
(1935, 1975) demuestra que la vulnerabilidad y el conflicto no constituyen
anomalías individuales que deban ser reprimidas o gestionadas mediante una
pacificación formal, sino que operan como catalizadores fundamentales para la
solidaridad, la corresponsabilidad y la consolidación del tejido social.
4.3
Tránsito hacia la justicia restaurativa:
Una convivencia escolar verdaderamente
transformadora exige trascender el simple adiestramiento conductual ingenuo y
la solución instrumental intuitiva de controversias. Esto implica posicionar a
la escuela como un entorno ético-político de contención, protección y justicia
restaurativa, donde el cuidado mutuo garantice el desarrollo integral y el
agenciamiento comunitario de los estudiantes.
5. Recomendaciones
5.1 Para consolidar
una convivencia escolar transformadora y protectora, es necesario superar el
modelo sancionatorio tradicional mediante la institucionalización de la ética
del cuidado y la justicia restaurativa. Bajo este enfoque, las situaciones de
conflicto se conciben como expresiones de necesidades desatendidas y no como
fallas individuales, priorizando la reparación del daño y la reestructuración
de los vínculos afectivos sobre el castigo punitivo. Para lograrlo, se
promueven redes de apoyo e iniciativas de mediación entre pares (como los
alumnos ayudantes y los círculos de escucha), que fomentan la empatía mutua
entre los estudiantes sin asignarles responsabilidades excesivas ni roles
propios de los adultos.
De manera
complementaria, el bienestar integral en la escuela exige intervenir sobre la
dimensión existencial del Ser, articulando el Estar, el Hacer y el Tener (Borja et al.,
2026). La dimensión Estar transforma las aulas en
espacios seguros de serenidad y confianza para erradicar el acoso; la dimensión
Hacer impulsa la autorregulación y el propósito
estudiantil mediante el arte, el deporte, el juego y todo tipo de proyectos
comunitarios; por último, la dimensión Tener garantiza
recursos inmateriales esenciales como el descanso, la tranquilidad mental y un
clima pacífico. La integración de estos factores convierte a las instituciones
educativas en verdaderos entornos de amparo y justicia socioeducativa que
protegen la dignidad y el desarrollo humano.
5.2 Delimitar
y Usar Adecuadamente los MASC
Al utilizar Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos (mediación
o conciliación escolar):
- Aplicar la mediación únicamente ante partes equitativas: Utilice la
mediación entre pares para disputas cotidianas, malentendidos o conflictos
de convivencia esporádicos (Situaciones Tipo I).
- Evitar la mediación en casos de acoso o violencia asimétrica: Ante situaciones
de acoso escolar, agresiones sistemáticas o abusos
(Situaciones Tipo II y III), active inmediatamente las rutas
institucionales de protección integral. Mediar donde hay asimetría de
poder revictimiza al estudiante afectado.
5.3 Transformar
los Entornos y las Políticas Escolares
- Rediseñar Manuales de Convivencia participativos: Las pautas de
convivencia deben ser comprendidas y co-construidas con los estudiantes y
familias, no impuestas autoritariamente.
- Fortalecer la autodeterminación comunitaria: Involucrar
activamente a las familias y a los actores del entorno local en la
construcción de entornos protectores, articulando la salud y la educación
hacia proyectos de vida con sentido.
5.4 Análisis e Implementación del Plan hermano
Mayor: Ruta Metodológica
El Plan Hermano Mayor es una estrategia de convivencia y
acompañamiento socioafectivo procesual orientada a fortalecer la protección en
la escuela a través de tres fases continuas: Formación
(sensibilización intrapersonal en empatía y alfabetización emocional), Vínculo (acompañamiento relacional en transiciones
escolares para evitar la exclusión) y Acción (hábitos
diarios de juego, descanso y escucha activa en momentos no estructurados). Los
estudiantes acompañantes se seleccionarían voluntariamente priorizando su
sensibilidad social por encima del rendimiento académico, y reciben
capacitación en escucha activa no juiciosa, reconocimiento de la alteridad y
fijación de límites para remitir situaciones de riesgo a Orientación Escolar
sin asumir cargas propias del rol adulto.
Operativamente, la
estrategia funciona como un proceso recíproco de co-construcción que impacta
las dimensiones existenciales del Ser (SER = Tener + Hacer + Estar) de ambos participantes.
Para el Acompañado (Hermano Menor), el plan brinda pertenencia,
protección, autorregulación y tranquilidad mental en espacios seguros (Estar En y Estar Con),
mitigando la soledad y el acoso escolar mediante ritos de bienvenida,
acompañamiento en recreos y actividades grupales. Por su parte, el Acompañante (Hermano Mayor) canaliza su tiempo en
acciones con propósito social, madurez emocional y liderazgo ético (Hacer y Tener Inmaterial),
consolidando una red de cuidado mutuo y solidaridad que beneficia el clima de
la comunidad educativa.
La estrategia «Hermano Mayor» propuesta
en este documento, no constituye una intervención aislada, sino una ruta
procesual compuesta por tres fases interdependientes dirigidas a consolidar un
tejido de protección socioafectiva:
Fase
1: Formación (Sensibilización en Empatía y Escucha Activa): Dimensiones del Ser y Estar (Intrapersonal).
Constituye
el hito de entrada orientado a prevenir la instrumentalización del estudiante
acompañante. Prioriza la alfabetización emocional, la toma de perspectiva y el
reconocimiento explícito de la alteridad. Fortalece las competencias
intrapersonales previas a la interacción en el aula.
Fase
2: Vínculo (Acompañamiento Simbólico y Acogida en la Transición): Dimensión “Estar Con” (Relacional).
Establece
el anclaje afectivo para reducir la vulnerabilidad durante momentos críticos de
adaptación o transición escolar (ingreso a la institución, cambios de ciclo o
crisis relacionales).Consolida redes de contención protectoras frente al
aislamiento social y la exclusión.
Fase
3: Prácticas Cotidianas de Cuidado, Ocio y Escucha: Efectos en las Dimensiones del Estar, Hacer y Tener Inmaterial.
La
propuesta concreta el despliegue operativo mediante satisfactores sinérgicos
(Max-Neef, 1993). Convierte el cuidado en hábitos diarios de despresurización
emocional, juego cooperativo y escucha activa dentro de espacios no
estructurados (recreos, zonas de descanso y trayectos).
Tabla 3.Mapeo
de Impacto en las Dimensiones Existenciales
|
Dimensión Existencial |
Impacto en el "Hermano Mayor" (Acompañante) |
Impacto en el "Hermano Menor" (Acompañado) |
|
Estar Con (Redes vinculares y afecto) |
Desarrolla la responsabilidad
ética, el agenciamiento comunitario y la vocación de servicio (Borja &
Brunal, 2026; Noddings, 2013). |
Experimenta pertenencia,
protección y acompañamiento cercano frente al aislamiento (Carstensen, 2006;
Waldinger & Schulz, 2023). |
|
Hacer (Prácticas con propósito) |
Canaliza su tiempo y habilidades en acciones
de utilidad social y trascendencia (Max-Neef, 1993; Seligman, 2011). |
Aprende hábitos de autorregulación, juego
cooperativo y despresurización emocional (Chaux, 2012). |
|
Tener Inmaterial (Paz y seguridad) |
Cultiva bienes inmateriales
como la madurez emocional y el sentido de contribución (Borja et al., 2026). |
Adquiere tranquilidad mental
y seguridad en el entorno escolar (Estar En) (Brunal et al., 2026). |
|
Síntesis del SER |
Consolida su identidad a través del
liderazgo ético, la solidaridad y la eudaimonía (Ortega y Gasset, 1914/2010;
Seligman, 2011). |
Fortalece su autoaceptación y sentido de pertenencia a la
comunidad educativa (Max-Neef et al., 1998). |
El análisis de la Tabla 3
permite apreciar la reciprocidad del impacto formativo que genera la estrategia
«Hermano Mayor» en las dimensiones existenciales: SER= Tener +Hacer+Estar),
demostrando que el cuidado mutuo no constituye una carga unidireccional, sino
un proceso de co-construcción trascendental bilineal.
Ejes de Formación
Previa de los Hermanos mayores
· Escucha activa y no juiciosa: Capacitación en validación emocional,
evitando la minimización de los temores del acompañado o la oferta de
soluciones apresuradas (Chaux, 2012).
· Reconocimiento de la alteridad: Comprensión del estudiante acompañado
como un sujeto autónomo con su propia historia y ritmo de adaptación, no como
un par a instruir (Mead, 1975; Noddings, 2013).
· Límites del rol y contención: Entrenamiento en la identificación de
factores de riesgo (violencia, aislamiento severo o depresión) para activar la
remisión confidencial hacia la Orientación Escolar, protegiendo al menor de
sobrecargas afectivas adultas (López & Silva, 2016; MEN, 2013).
Tabla 4.
Estructura Operativa: Dinámicas de Acogida y Territorialización
|
Dimensión Existencial |
Acción Pedagógica |
Propósito
Operativo |
|
Estar
Con
(Vinculación) |
Ritos de Bienvenida |
Intercambio de
símbolos o cartas de compromiso que oficializan la red de amparo (Remen,
1996). |
|
Estar
Con
(Presencia) |
Acompañamiento
en Momentos Clave |
Presencia activa en espacios no estructurados (descansos, recreos,
entradas) para mitigar la soledad o el acoso (Chaux, 2012). |
|
Estar En (Territorio) |
El Hogar Escolar
como Santuario |
Círculos
de palabra, lectura compartida y juegos grupales que transforman la escuela
en un refugio de paz (Waldinger & Schulz, 2023). |
La estructura
operativa de la estrategia «Hermano Mayor» aterriza conceptualmente en la
cotidianeidad escolar mediante la articulación de la dimensión existencial del Estar en sus variantes relacional y espacial. Esto se
logra formalizando un anclaje afectivo a través de Ritos de Bienvenida
(Estar Con - Vinculación), previniendo el acoso y el
aislamiento mediante la presencia intencionada en espacios no estructurados
como recreos y pasillos (Estar Con - Presencia),
y transformando la escuela en un espacio seguro de serenidad y pertenencia
mediante dinámicas comunitarias como los círculos de palabra (Estar En - Territorio).
Contribución
de autores
- Conceptualización: Ideas y
formulación de objetivos de la investigación Carlos
Borja, Amilkar
Brunal y Sherly Osorio
- Metodología: Desarrollo
o diseño de la metodología y creación de modelos
Carlos Borja,
Amilkar Brunal y Sherly Osorio
- Investigación:
Carlos Borja,
Amilkar Brunal y Sherly Osorio
- Revisión y edición: Revisión
crítica y edición del manuscrito: Amilkar A.Brunal
- Supervisión: Carlos
Borja
DECLARACIÓN DE USO
DE HERRAMIENTAS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Durante la
preparación y elaboración del presente manuscrito, los autores
utilizó/utilizaron la herramienta de Inteligencia Artificial Generativa Gemini
(Google) con el propósito exclusivo de apoyar las tareas de sistematización
conceptual, estructuración del texto, redacción técnica, traducción (Abstract)
y adaptación del manuscrito al formato académico y norma APA (7.ª ed.).Tras
el uso de esta herramienta, los autores revisaron, editó/editaron corrigieron
el contenido de forma exhaustiva, asumiendo la plena responsabilidad sobre
la precisión, integridad, rigor teórico y originalidad del manuscrito final
presentado. La IA no desempeñó ningún rol en la formulación de las hipótesis,
el análisis crítico original, las conclusiones ni la autoría intelectual del trabajo.
Referencias
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Schulz, M. (2023). The good life: Lessons from the world's
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[i] Carlos Borja, Psicólogo,
magister en salud mental escolar, doctorado en humanidades, investigador
principal en MinCiencias, autor artículos científicos, capítulos, libros y
productos de apropiación social del conocimiento, conferencista nacional e
internacional. https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=WgOfQb0AAAAJ / https://orcid.org/0000-0002-7271-3478
[ii] Amilkar
Brunal, Psicólogo,
especialista en orientación educativa y desarrollo humano, magíster en
investigación social interdisciplinaria. Orientador escolar desde 1994,
investigador social en orientación socio-ocupacional y sexualidad de
pareja. https://amilkarbrunal.blogspot.com/ https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=_YfCzBUAAAAJ// https://orcid.org/0000-0002-0328-7778
[iii] Sherly
Osorio León, psicóloga
y pedagoga, magíster en neuropsicología y educación, doctora en ciencias de la
educación. Orientadora escolar, investigadora y colíder de redes maestras que
investigan, género y educación. https://sherlyosorioleon.blogspot.com
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